النظريات البيداغوجية ...

مقدمة:

   كان الاهتمام إلى عهد قريب في النظام التربوي الجزائري منصبا على تحسين المضامين وتكوين المعلمين في الجانب المعرفي لتلقين التلميذ جملة من المعارف، و كان عليه أن يستظهرها عندما يقتضي الأمر ذلك، ثم طبقت خلال منتصف التسعينات بيداغوجية الأهداف ( المقاربة بالأهداف ) وأصبح العمل التربوي أكثر دقة من حيث تخطيطه وأدائه إلا أن هذه المقاربة على نجاعتها لم تهتم بالأهداف كوحدة متكاملة إذ ينشغل المعلم بتحقيق الأهداف مجزأة غير مترابطة مع محاولة تعديل سلوك التلميذ، ومهما قيل من انتقادات تربوية لهذه المقاربة فهي ضرورية في نظرنا لبناء المقاربة الجديدة (المقاربة بالكفاءات) التي شرع النظام التربوي الجزائري في العمل بها منذ الموسم (2003/2004)  لأن الأهداف الجزئية للدرس قد تشكل في حد ذاتها كفاءات قاعدية أو مؤشرات كفاءة إذا كانت قابلة للملاحظة والقياس و لن تصاغ إلا كذلك.

لهذا سوف نركز على المقاربتين الأخيرتين (المقاربة بالأهداف والمقاربة بالكفايات)

1-    المقاربة بالأهداف:

   لقد احتل ولمدة طويلة، موضوع الأهداف حيزا كبيرا من اهتمام علماء التربية، وقد تم تطبيق العديد من الدراسات التي كانت ترمي في معظمها إلى التأكيد على اثر تحديد الأهداف بصورة دقيقة على مردود التلاميذ الأكاديمي، ومما يلاحظ من النتائج التي توصلت إليها هذه الدراسات أنها كانت متباينة ومختلفة باختلاف القائمين عليها واتجاهاتهم إزاءها، فبينما نجد معظمها يؤكد على أهمية تحديد الأهداف وتأثيرها الايجابي في التحصيل الأكاديمي، في حين نجد البعض الآخر يبدي تحفظا إزاءها على أساس أن أثرها لم يكن دالا بالقدر الكافي للتأكد من أهميتها.

1-1    تعريف الهدف في التربية:

   يعرفه "فؤاد قلادة" بأنه: "مقصد صيغ في عبارة تصف تغييرا مقترحا يراد إحداثه في التلميذ"

أما "ماجدة عباس" فترى أن الأهداف التربوية هي: "وصف ما يستطيع التلميذ أداءه من سلوك مرغوب في نهاية المنهج، أو المقرر الدراسي أو وحدة التدريس، أو الدرس"

1-2    تصنيف الأهداف:

   كان ولازال تصنيف الأهداف التعليمية احد المعينات التي قدمت الكثير للمعلم في تحديد الأهداف التعليمية، وبما أن التصنيف يفترض فيه توظيف المعطيات التعليمية على نحو أفضل إذا صيغت في أفعال سلوكية قابلة للملاحظة، فهي إذا نظام في التعليم يفيد القائمين بالتربية والتكوين في مختلف مستويات النظام التربوي (إداريون، مفتشون، معلمون،...)

   وتعنى الصنافة في مفهومها العام سلسلة من العناصر المكونة للوائح خاصة بمجال علمي معين، وهي ترتيب متدرج لعناصر مشابهة لظواهر التعلم أو النمو، ويمكن ملاحظته في شكل مجموعة من السلوكات، أو مجموعة من الأفعال تبين عملية النمو في مراحلها.

   ويتألف التقييم التصنيفي من ثلاثة مجالات هي:

-    المحال المعرفي

-    المجال المهاري الحركي

-    المجال الوجداني

1-2-1 المجال المعرفي:

يتمركز المجال المعرفي على القدرات العقلية الذهنية من مثل التذكر والفهم والتطبيق...، والتي تمثل في مجموعها عمليات عقلية محضة، ولقد صنف بلوم 1956 العمليات العقلية في المستويات التالية:

-    مستوى التذكر والحفظ

-    مستوى الفهم أو الاستيعاب

-    مستوى التحليل

-    مستوى التركيب

-    مستوى التقويم

1-2-2 المجال المهاري الحركي:

   يتعلق هذا المجال في أهدافه بالمهارات الحركية لأطراف الجسم.

وبالرغم من تعدد التطبيقات التي ظهرت في المجال المهاري الحركي غير أن تصنيف "اليزابيت سمبسون" 1972 لهذا المجال يبقى هو الأكثر شيوعا بين المربين، وذلك لسهولته وإمكانية تطبيقه في مختلف المواد الدراسية، وهو شبيه بتصنيف بلوم. أين يبدأ التصنيف من المستويات السهلة ويتدرج في الصعوبة لينتهي بأكثر المستويات تعقيدا وتتمثل هذه المستويات في:

-    الإدراك الحسي

-    الميل أو الاستعداد

-    الاستجابة الموجهة

-    الآلية أو التعويد

-    الاستجابة المعقدة

-    التكيف

-    الإبداع

1-2-3 المجال الوجداني:

   يشير الوجدان عند علماء النفس إلى الجانب الذاتي الشعوري من أية خبرة سلوكية (إدراكية أو حركية) يمر بها الشخص من حيث شعوره بالارتياح (بدرجات مختلفة) أو بعدم الارتياح (بدرجات مختلفة).

    ويمثل الجانب الوجداني احد الجوانب المهمة التي ينبغي التركيز عليها، حيث انه لا قيمة للجانبين الآخرين بدون هذا الجانب، ولا قيمة للمعارف أو المهارات بمعزل عن مجموعة من القيم والاتجاهات على غرار الجانبين السابقين (المعرفي والنفس حركي)

   و لقد طرح "كراثول" 1964 تصنيفا للهداف التعليمية في المجال الوجداني تمثلت في الآتي:

-    الاستقبال

-    الاستجابة

-    التقييم

-    التنظيم

-    التخصيص

   إن الفصل بين المجالات الثلاثة للأهداف إنما هو فصل لغرض الدراسة والتوضيح فقط، إذ لا يمكن تصور فعل تربوي خاص بمجال دون أن يكون له تأثير على المجالات الأخرى، وان تمايزت هذه المجالات في الشخص الواحد وفي نوع المعرفة الإنسانية المرغوب إحداثها، فهي مترابطة ذات تأثير متبادل.

1-3    الهدف التربوي:

هناك نوعان من الأهداف التربوية وهي:

1-3-1    الهدف العام:

يعتبر الهدف العام هو الصورة الكلية للعمل والفكر والإحساس، ويعد تحديد الهدف العام من أكثر الأمور صعوبة، لأنه يتطلب مجموعة من الخيارات المناسبة لتحديد أي الأهداف أكثر ملاءمة للموقف التعليمي بعناصره (الموقف، العملية التعليمية، الدارسين،....) كما انه لابد من النظر إلى الأهداف على أن ما كان صالحا اليوم قد لا يكون كذلك فيما بعد.

1-3-2     الهدف السلوكي (الإجرائي):

   مقصد مصوغ في عبارة تصف تغييرا مقترحا يراد إحداثه في التلميذ، أو هو وصف لنمط السلوك المرغوب فيه، أو الذي يقصد إحداثه في المتعلم من خلال مروره بخبرة معينة مخطط لها سلفا.

1-4    مصادر اشتقاق الأهداف:

   من أهم ما يجب أن يتعرف عليه المتعلم في مجال التدريس بالأهداف، هو معرفة مصادر اشتقاقها. لان ذلك يساعده على:

أولا: على التعرف من أين سيقت الأهداف؟

ثانيا: على اختيار نوع الأهداف التي يراها مناسبة لتحقيق غايات ومرامي التربية.

   وعموما فان المصادر الأساسية تتلخص في:

1-    اتجاهات المعلم وفلسفته في الحياة

2-    موضوع الدراسة

3-    موقعه المرجعي

4-    الأهداف بعيدة المدى (المرامي، الغايات)

5-    التطور العلمي والتقدم التكنولوجي العالمي

6-    الظروف البيئية

7-    خصائص المتعلم

2- المقاربة بالكفايات:

    تعد المقاربة بالكفايات أسلوبا تعليميا ظهر في أوربا حوالي سنة 1468م، وطبقته الولايات المتحدة الأمريكية لتطوير جيوشها ثم إنتقلت هذه المقاربة بصفة فعلية إلى المؤسسات التعليمية الأمريكية بدءا من سنة 1960م ثم إلى بلجيكا عام 1993م و في الجزائر عام 2003.........

2-1 الفرق بين الكفاءة والكفاية:

2-1-1 الكفاءة:

 هي المستوى الذي يصل إليه الفرد في أدائه للكفاية.

2-1-2 الكفاية:

أوسع من المهارة والكفاءة، فهي تتضمن إضافة إلى ما تتضمنه كل من المهارة والكفاءة، تتضمن الأسس العلمية والمعرفة النظرية للمهارة وما تتطلبه من اتجاهات وقيم.

2-2 تعريف الكفاية في التدريس:

عرفها

:(Good) 1973

بأنها: "القدرة على تحقيق النتائج المرغوبة مع اقتصاد في الجهد والوقت والنفقات.

أما درة 1988 فعرف الكفاية في التدريس على أنها: "تلك القدرة المتكاملة التي تشمل مجمل مفردات المعرفة والمهارات والاتجاهات اللازمة لأداء مهمة ما أو عملية مترابطة من المهام المحددة بنجاح وفعالية".

2-3 مكونات الكفاية:

تتكون كل كفاية من:

-    معارف ومعلومات وحقائق ومفاهيم وقوانين ونظريات يستند إليها الأداء السلوكي.

-    سلوك أدائي يعبر عنه بمجموعة من الأفعال والأداء

-    إطار من الاتجاهات والقيم والمعارف والمعتقدات والسلوك الوجداني والمهاري

-    مستوى معين لنتاج الأداء.

2-5 مواصفات الكفاية في مجال التدريس:

   لقد حدد "هول" مجموعة من المواصفات أو العمليات الضرورية من اجل الوصول إلى تحديد كفايات تدريسية قابلة للتطبيق والتجسيد ميدانيا، وهذه المواصفات هي:

-    تحددي قائمة الكفايات

-    تحديد الأهداف في كل مجالات الكفاية بشكل سلوكي

-    تحديد مستويات التمكن المطلوب، وطرق التقويم ومعايير الأداء

-    تصميم الأنشطة التعليمية المحققة للكفاية المطلوبة (الأنشطة القبلية، الأنشطة المصاحبة، الأنشطة البعدية)

-    ربط التقدم في البرنامج بتحقيق الكفايات المطلوبة، ويقوم على تنوع معدلات التحصيل

-    بناء البرنامج بطريقة تسمح بتفريد التعلم والتعلم الذاتي

-    اعتماد أسلوب التقويم الذاتي

-    تقويم التلميذ وفقا لانجازه وليس وفقا لانجاز أقرانه (مرجعية التقويم محكية وليست معيارية)

-    قيام البرنامج على وجود التغذية الراجعة

2-6 مراحل الكفاية:

تتحقق الكفاءة على مراحل معينة و هي كالتالي:

• الكفاية القاعدية:

   ترتبط مباشرة بوحدة تعليمية من خلال ما يتحقق في حصة (نشاط) أو في عدد من الحصص إذا كان الدرس مشكلا من مجموعة من الوحدات (المحاور)غير أنه إذا كانت الحصة الواحدة هي الدرس بذاتها قد تصبح عنذئد مؤشرات الكفاية والمعايير هي (الكفاية القاعدية).

• الكفاية المرحلية:

   كفاية نسبية يكتسبها المتعلم خلال فترة معينة مضبوطة بزمن محدد (شهر- ثلاثي – سداسي)

• الكفاية الختامية:

    تلاحظ وتقاس بعد مرحلة تعليمية معينة( الطور الأول – المرحلة الابتدائية – المرحلة الأساسية بجميع أطوارها.

• الكفاية الختامية المندمجة:

   كفايات متعددة مكتسبة في مجالات متنوعة سواء كان ذلك في مواضيع مادة واحدة (نشاط) أو في مواد دراسة مختلفة عناصرها متفاعلة منسجمة في نهاية مستوى طور تعليمي .

• الكفاية المجالية:

   مجموعة الكفايات القاعدية المحققة في مجال ما (مجال العبادات) ، (مجال المعرفة،.....)

• الكفاية المنهجية:

   كفاية يظهر من خلالها المتعلم كل مكتسباته المتعلقة بالتخطيط ووضع الطرائق و الأساليب في مجال ما أو في موضوع معين .

• الكفاية العرضية أو المستعرضة:

   كفاية مشتركة تكتسب بعد التعليم في كل المواد الدراسية وتشمل كل النشاطات التربوية، وتتحول فيما بينها خلال مرحلة التعليم والتعلم لتكمل بعضها البعض وتتطور خلال المسار لتشكل فيما بعد كفايات جديدة أكثر تطوراً تعتمد عليها كفايات أخرى متقاطعة وهناك كفايات أخرى نذكر منها الكفاية الشخصية الكفاية المهنية....

2-7 وسيلة التقويم في المقاربة بالكفايات:

   من المعتاد أن يقيم الفرد في عالم الشغل حسب كفايته، وذلك ليس غريبا عن عالم التدريس و لو من حيث أن امتحانا أو اختبارا كتابيا/ أو استجوابا شفويا، كلها وضعيات لا يشترط للخروج منها مجرد معارف فقط، وإنما هي معارف قابلة للتجنيد لتحقيق هدف مناسب في الوقت المناسب، بالشكل المطلوب مع القدرة على إعادة التركيب من جديد بل القدرة على ابتكار ما لا نعرف.

     ووجب الان التطرق الى بعض المفاهيم والمقاربات البيداغوجية التي توظف في اطار بيداغوجيا الكفايات وتعتبر ضرورية لتفعيل وتحقيق وظائفها واهدافها البيداغوجية المرتقبة، ومنها على الخصوص الوضعية المشكلة (حل المشكلات)، البيداغوجيا الفارقية، بيداغوجيا المشروع

2-8 الاتجاهات الفكرية في حل المشكلات:

2-8-1 الاتجاه السلوكي:

   يرى أصحاب هذا الاتجاه أن التفكير يقوم على الارتباط ويرون أن السلوك يتضمن عمليات المحاولة والخطأ، ومعنى ذلك انه عندما يصادف الإنسان مشكلة ما يحاول حلها بالاستجابات وردود الأفعال التي يمتلكها، وواضح أن هذه الاستجابات مرتبطة بموضوعات أخرى غير التي يجابهها وتتباين هذه الاستجابات على أساس قوة ارتباطها بالموضوع، وعلى أساس موقعها من التنظيم الهرمي للعادات المتعلمة.

وان استخدام الفرد لهذه الأساليب المستعملة يبدأ من الأضعف والأبسط وينتقل تدريجيا نحو الأخرى والأكثر تعقيدا حتى الوصول إلى الحل المناسب للموقف الجديد.

إذن فالعملية هنا هي محاولات وأخطاء يسير وفقها الفرد، وتمر عبر الخطوات التالية:

1-    تفكيك الموقف المعقد إلى ابسط أجزائه

2-    ترتيب هذه الأجزاء إما حسب ارتباطها ببعضها أو حسب درجة صعوبتها بداية من الأسهل إلى الأصعب

3-    لا يتم الانتقال من جزء إلى جزء آخر إلا بعد النجاح في حله أو تعلمه.

   ويرى السلوكيون أن الارتباط القائم بين المثيرات (المدخلات) والاستجابات (المخرجات) يتم بدون تأمل مهم في العملية الوسيطة.

2-8-2 الاتجاه الجشطالتي:

   خلافا للاتجاه السلوكي فان الاتجاه الجشطالتي يرى أن التعلم والاكتساب ينطويان على نوع من التنظيم الإدراكي للعالم المحيط بالفرد، ويمكن فهمه من خلال الأسلوب الذي ينتهجه المتعلم في إدراك المثيرات التي يتضمنها مجاله الإدراكي، لذلك فان هذا الاتجاه يؤكد أن حل المشكلات عملية معرفية داخلية، وتبين دراسة "كوهلر" وجماعته هذا الاتجاه على نحو واضح، ويعتبرون أن الأشخاص القادرين على حل المشكلات هم أولئك الأشخاص الذين لديهم القدرة على إدراك المظاهر الأساسية للمهمة التي تتطلب نوعا من الحل الاستبصاري، ويؤكد ظهور الحل على شكل مفاجئ وسريع ومكتمل.

وحسب رأي أصحاب هذا الاتجاه فان المشكلة لا يتم حلها إذا لم يتم الشعور بها، وبذلك يكون الشعور بالمشكلة هو أول خطوة في التعلم، ويركزون في خطواتهم للتعلم على النقاط الآتية:

-    الشعور بالمشكلة

-    إدراك العناصر المكونة للمشكلة (مجال المشكلة)

-    إدراك العلاقة التي تربط بين هذه العناصر

-    إعادة تركيب المجال (تركيب عناصره بطريقة تؤدي إلى حل المشكلة)

2-8-3 الاتجاه المعرفي:

   يعرف أصحاب الاتجاه المعرفي حل المشكلات بأنها: "ذلك النشاط الذهني المعرفي الذي يتم فيه تنظيم التمثيل المعرفي للخبرات السابقة، ومكونات مواقف المشكلة معا، وذلك من اجل تحقيق الهدف"

   ويتم ذلك وفق إستراتيجية الاستبصار التي تتم فيها محاولة صياغة قانون أو مبدأ عام أو اكتشاف نظام علاقات يؤدي إلى حل المشكلة.

   ويختلف حل المشكلات حسب المستويات التي يعالج فيها الفرد عملية الحل، بداية من المستوى الأدنى وهو المستوى الحسي ومثاله عندما يقوم الطفل باستخدام معطيات مادية ظاهرة قابلة للاختبار، في محاولة لإدراك العلاقات بين مكوناتها وعناصرها والمفاهيم التي تتضمنها" إلى أعلاها (أعلى المستويات) والتي تتضمن معالجة الصور والرموز والأشكال في محاولة لصياغة فرضيات مجردة.

•    أهمية الوضعية المشكلة:

يمكن أن نلخص أهمية الوضعية المشكلة في الخصائص التالية:

-    تسمح للتلميذ بالتعلم الحقيقي

-    تجعل التلميذ فعالا

-    تنمي لديه القدرة على التحليل والمقارنة والاستنتاج و إصدار الأحكام، أي أنها تنمي جميع القدرات العقلية

-    تمثل أسلوبا متميزا لإدماج المكتسبات

-    ذات دلالة ومعنى بالنسبة للمتعلم

•    خلاصة:

مهما قيل من انتقادات تربوية للمقاربة بالأهداف إلا أنها تبقى ضرورية لبناء المقاربة الجديدة (المقاربة بالكفاءات) لأن الأهداف الجزئية للدرس قد تشكل في حد ذاتها كفايات قاعدية أو مؤشرات كفاية إذا كانت قابلة للملاحظة والقياس ولن تصاغ إلا كذلك، وعلية فالعلاقة بين المقاربتين هي علاقة اتصال لا انفصال.