هذه الوحدة هي استكشافية
الهدف منها تكوين الطلبة أساسيات وطرق تدريس مادة التاريخ في جمع الأطوار التعليمية
برامج التاريخ في المنظومة التربوية الوطنية من 1962-1990.-
المقاربات البيداغوجيا في تدريس التاريخ: المقاربات بالمضامين، المقاربات بالأهداف، المقاربات بالكفاءات
الوسائط الديدكتيكية لتدريس التاريخ: الوسائط التقليدية، تكنولوجية الاعلام والتصال في تدريس التاريخ(TIC)
التقويم في تدريس التاريخ.
أهداف التعليم
إعطاء تكوين في هذا المقياس :
اكتساب الطالب المهارات الأساسية فيما يتعلق بتدريس التاريخ في جميع الاطوار التعليمية
القدرة على تتبع مسارات ترقية الاعمال ومشاريع على مستوى وحدات المعلومات
الخلاصة :
كلمة ديدكتيك استخدمت في الادبيات التربوية منذ بدايةالقرن 17، وكان معناها في البداية فن
التدريس.وذلك دون تحديد دقيق لوظيفة هذا المفهوم ،
وفي أواسط القرن 19 وضع هيربرت (1841 ,Herbert) الأسس العلمية للديدكتيك كنظرية للتعليم، ترتبط بمختلف الأنشطة التعليمية التي يقوم بها املدالمعلم ، بمافيها تحليل الأنشطة والأساليب الضرورية لتزويد المتتعلمين باالمعارف.
في بداية القرن ،20 ظهرت مدرسة التربية الحديثة مع جون ديوي 1959 ,Dewey و غيره، والذي أكد على أهمية النشاط الحي والفعال للمتعلم في العملية التعليمية واعتبر الديدكتيك نظرية للتعلم لا للتعليم.
أما حديثا فقد تطورت الديدكتيك واعتبرت علما مستقال بذاته، له مفاهيمه ونماذجه الخاصة.
كما أنجزت عدة أبحاث، عن كيفية بناء مفاهيم واستراتيجيات تدريسها، وأساليب التعلم الفعال بما في ذلك إدماج
التكنولوجيات الحديثة تكنولوجيات التعليم والتعلم .
إن التاريخ كمادة علمية يختلف عن كونه علما يختص فيه طلاب الجامعات في حين أن مهمة التاريخ هي تسجيل الأحداث وتحقيقها وتغييرها ومهمة الجامعات هي إعداد متخصصين في هذا العلم،
نجد أن تدريس التاريخ في التعليم بمارحله الثلاث "ابتدائي متوسط ثانوي" لا يستهدف الحقيقة التاريخية غاية في حد ذاتها وانما يستهدف أساسا تثقيف الناشئة واعدادهم للمواطنة السليمة في مجتمعهم الذي يعيشون
فيه مع مراعاة قدرات التلاميذ الذين تقرر عليهم هذه المادة وميولهم ومستوياتهم.
إن التاريخ في معناه العام هو ماضي الإنسان وسجل مسيرة البشرية يحتوي بين طياته كل التطوارت الاقتصادية والاجتماعية والسياسية والعسكرية التي مرت بها البشرية منذ أن قدر للإنسان أن يترك إثارة على
الأرض.المرجو تحقيقها ، كالقدرة على التمييز بين الانطباع والحقيقة، والتأكد من صدق المصادر والقدرة على التعبير والتحليل والتركيب، هذه الأهداف بمثابة وضعيات لتعلم التلاميذ، فإذا كان الهدف أن تجعل من التاريخ مادة د ا رسية أكثر فعالية وتأثي ا ر في المتعلمين، فإنه من الضروري بمكان أن تكون هذه المادة ملائمة لطبيعة المعرفة التاريخي ة
معرفة الحقائق التربوية
فهم الحاضر من خلال معرفة الماضي
تعلم الطريقة التاريخية في التفكير
التاريخ ينمي الروح الوطنية والإنسانية
لقد تنبه الاحتلال الفرنسي لأهمية مادة التاريخ في تكوين شخصية الفرد الج ا زئري فعمل على طمس ومحو هذه الشخصية بكل الوسائل كتزوير وتضليل الحقائق فهناك مواضيع كثيرة يظهر فيه الميل إلى تزييف حقائق
التاريخ، الأمر الذي يشير إلى أن در ا رسة التاريخ استغلت لصالح القوى الاستعمارية التي حاولت أن تحطيم قيم الشباب عن طريق عزله عن ماضيه .
فان تدريس مادة التاريخ في الجزائري قد مرت بمرحلتين أولهما في عهد الاحتلال الفرنسي وهنا درس التاريخ الأوروبي وتاريخ شخصياتهم في منهاج التعليم الفرنسي بينما طمس وشوه ومنع تدريس التاريخ
الوطني أو العربي الإسلامي وطبعا كان هذا لأغراض معيّنة، بينما في الجزائر، إلى المزيد من الاهتمام بالتاريخ ووإدراجه من المواد الأساسية في كل الشعب، وكل المراحل إذ ا أردنا التأصيل الفعلي والحقيقي للهوية والثقافة
الوطنية مع منح الحجم الساعي الأكثر للتاريخ الوطني.
القراءة التاريخية للمنظومة التربوية الجزائرية
القراءة التاريخية للمنظومة التربوية الجزائرية من خلال ما ورد في كتيب "انجازات قطاع التربية الوطنية خلال 50 سنة"، أسفرت إلى التمييز بين أربعة مراحل أساسية طبعتها
الأحداث الكبرى والتحولات الجوهرية التي عرفتها البلاد وهي كما يلي:
المرحلة الاولى 1962-1980
والتي تنقسم إلى قسمين :
الفترة الأولى : 62-70
الفترة ااثانية تحضير الاصلاح الجذري الأول للمنظومة التربوية 1970 - 1980
وتؤسس لمنظومة أصلية في مضامينها وتوجهاتها وفلسفتها، وشرع في تعميمها ابتداء من الدخول المدرس ي 1980 - 81
خضعت المنظومة التربوية الجزائرية إلى تعديل جدري بعد 14 سنة من الاستقلال بوضع الأمرية الرئاسية ل 16 أفريل 1976 و التي تضمنت تنظيم التعليم والتكوين و التي تبنت
من خلالها الدولة الجزائرية نظام التعليم الأساس ي المتعددة التقنيات. هذا التعديل المطبق تدريجيا نظمته مناشير وزارية كانت تصدر بصفة متواصلة من مختلف مديريات وزارة التربية
لتضمن تسهيل عملية الانتقال من المنظومة الموروثة إلى منظومة وطنية تستجيب لتطلعات الدولة والشعب ومن خلال من ما جاء في الأمرية الرئاسية ل 16 أفريل 1976 والتي تقر:
الحق في التعليم و التكوين لكل جزائري:
التعليم مجاني لكل الأطفال البالغين من العمر ما بين 6 سنوات و 16 سنة:
التعليم الإجباري لجميع الأطفال البالغين من العمر ما بين 6 سنوات و 16سنة: بعدما كان التعليم هما مجتمعيا يسيره الأهالي أو القطاع الخاص حسب أهوائهم بات إلزاما على الجميع وعلى نفقة الدولة.
الدولة تضمن العدل و المساواة في حقوق و طرق التمدرس:
يكون التعليم باللغة العربية في جميع مستويات التربية و التكوين، وفي كل المواد) المادة 08 (، تعليم اللغات الأجنبية تبعالشروط ) المادة 09 .)
تعميم تنفيذ الاصلاح وتقييمه في مرحلة التعليم الأساس ي 1980 - 1990
جاءت فكرة المدرسة الأساسية و التي كانت محاولة لربط التوجه السياس يبمنظومة تربوية جزائرية " تحددت على أنها جهاز وطني أصيل، ديمقراطي و ثوري في
اتجاهاته، عصري و علمي في مضامينه وطرائقه. فهذه هي المحاور المذهبية التي ينظم علىأساسها، و هو المنهل الذي يستمد منه شرعيته، و يستقي برامج نشاطه" ) وزارة التربيةالوطنية، فيفري 1997 ، ص 15 (. فقد تم تنصيب المدرسة الأساسية ذات التسع ) 9 ( سنوات
ابتداء من الدخول المدرس ي 1981 - 1980 ، تجسيدا للإطار التشريعي والتنظيمي السالفالذكر، الخاص بتنظيم التربية والتكوين، ويمثل تنصيب المدرسة الأساسية منعرجا هاما في
تاريخ المنظومة التربوية، الذي وضع نهاية للنظام الموروث الذي كان محل تعديلات كماسبقت ا لإشارة إليه، والتأسيس لمنظومة تربوية وطنية:
صلية بمضامينها و اطاراتها وبرامجها o ديمقراطية في اتاحتها فرصا متكاملة لجميع الأطفال الجزائريين o متفتحة على العلوم والتكنولوجيا
o وقد تم تعميم المدرسة الأساسية بشكل تدريجي سنة بعد سنة.وشكلت المدرسة الأساسية مرحلة التعليم الالزامي الذي يدوم تسع ) 9( سنوات،
تتكون من ثلاثة أطوار، كل طور يدوم ثلاث سنوات، حيث يشكل الطوران الأول والثانيالتعليم الابتدائي ويشكل الطور الثالث التعليم المتوسط سابقا. لقد كان تصور المدرسة
الأساسية كوحدة تنظيمية شاملة للأطوار الثلاثة، إلا أن التجسيد الميداني لذلك لم يتمتحقيقه في هذه الفترة.
رغم ما تقره الدولة باعتبار أن مرحلة التعليم الثانوي هي حلقة الوصل بين مرحلةالتعليم الأساس ومرحلة التعليم العالي من جهة و التكوين المهني و عالم الشغل من جهة
أخرى، فهي تكمن زيادة " على مواصلة المهمة التربوية العامة المسندة للمدرسة الأساسية في دعم المعارف المكتسبة و التخصص التدريجي في مختلف الميادين وفقا لمؤهلات التلاميذ و
احتياجات المجتمع في مساعدة التلميذ إما على الانخراط في الحياة العملية أو مواصلة الدراسة من أجل تكوين عالي" ) النشرة الرسمية للتربية الوطنية، 1995 ، ص 12 (. إلا أن
هذه المرحلة من التعليم لم تشهد تحولات جذرية وعميقة كالتي شهدها التعليم الابتدائي والمتوسط، رغم انفصاله في بداية المرحلة والتكفل به من قبل هيكل خاص )أي كتابة الدولة
للتعليم الثانوي والتقني وذلك خلال الفترة الممتدة من 1980 الى 1984 ثم أعيد توحيد القسمين الوزاريين وزارة التربية والتعليم الأساس ي وكتابة الدولة للتعليم الثانوي والتقني(.
وبالرغم من محاولة إصلاحه سنة 1983 ، إلا أن تلك الاصلاحات لم تفسر بالنسبة للتعليم الثانوي العام سوى عنo ادراج التعليم الاختياري
o ادراج التربية التكنولوجية
o فتح شعبة العلوم الاسلامية
o التوسع في فتح شعب التعليم الثانوي
وبالنسبة للتعليم الثانوي التقني فقد أسفرت عن:
o تطابق التكوين الممنوح في المتاقن والثانويات التقنية
o اقامة التعليم الثانوي القصير المدى الذي يتوج بشهادة الكفاءة التقنية
خلال الفترة 1984 - 1980 ، وفتح شعب جديدة.
o توسيع آفاق التعليم التقني بإمكانية مواصلة التعليم الجامعي في بعض الشعب
o تعميم تدريس مادة التاريخ لتشمل كل الشعب
o وضع برامج تعليمية ) استلزمها التنصيب الجديدة للمدرسة الأساسية (،برامج تم تصورها وإعدادها من طرف خبرات وطنية كان يغلب عليهاالطابع التدريجي في الإعداد )سنة بعد سنة(.
o برامج التعليم الثانوي كانت أيضا موضوع مراجعة و إعادة نظر وتحديث وطبع، وذلك سنة 1981 .
وتميزت نهاية المرحلة بتنصيب لجنة وطنية لإصلاح نظام التربية والتكوين بصورة شاملة، وذلك سنة 1989 ، إلا أن أعمال هذه اللجنة لم تكتمل.
ينظر "جميع مراحل الإصلاحات التي مرت بها المنظومة التربوية لتبنيها المقاربة بالكفاءات ) 2009 2017 ( نقلا على الوثائق الصادرة عن وزارة التربية - والتعليم -د. لبنى زعرور جامعة الجزائر
لقد ظهرت عدة قوانين و تشريعات لتنظيم التعليم في بلادنا و ذلك منذ القدم أي منذ أن عرفت تنظيمات اجتماعية و سياسية و كذلك قبل الاحتلال و أثناءه و بعده، أي مع استرجاع الجزائر لإستقلالها فالتاريخ يخبرنا أن التعليم بالجزائر مر بعدة مراحل أهمها :قبل الاحتلال الفرنسي للجزائر :
يبدو ان التعليمركان منتشرا بين أبناء الجزائر على مختلف أصولهم، حيث الكتاتيب و المساجد التي تلعب دوراً كبيراً في الحفاظ على الهوية الإسلامية للشعب فكان الطلاب و المريدون يجلسون بالمساجد حول العلماء يتلقون عنهم شتى أنواع العلوم، الدينية منها و الدنيوية من أدب و بلاغة و رياضيات.و علم الفلك و غيرها من العلوم.
أما التقسيم في المنظومة التربوية فكان يخضع لمدى قدرة التلاميذ والطلاب على الاستيعاب فالتلاميذ الصغار يدربون على حفظ القران و تعلم الكتابة ، و بينما الأكبر سنا ممن يسمون حالية بتلاميذ الثانويات و كذلك الطلاب الجامعيين فإنهم ينتسبون إلى المساجد و الزوايا عند كبار المشايخ حيث كانت برامجهم تشمل علاوة على علوم الشريعة كالقرآن و السنة و اللغة العربية و البلاغة و الفلسفة و التاريخ و الجغرافيا و الرياضيات و علم الفلك و غيرها.
أما في عهد الإحتلال فقد تميزت المنظومة التربوية في الجزائر بمرورها بعدة مراحل.أولها :
تعتمد هذه المقاربة على المحتويات المعرفية من أجل الوصول إلى تنمية القدرات والمهارات والمواقف لدى المتعلمين.
إن المتعلم في نظر هذه المقاربة يستطيع أن يكتسب قدرات ومهارات ومواقف عندما يقطع مسارا دراسيا معينا، يتعامل فيه مع أنشطة دراسية مختلفة ذات محتويات معرفية. فالمعرفة حسب هذه المقاربة تصبح هي الهدف الأساسي الذي تتوخاه، من أجل ذلك كانت المناهج تحدد أهدافها وغاياتها إنطلاقا من هذا التصور النظري الذي يرتكز كثيرا على المعارف بإعتبارها غايات ينبغي تحقيقها في كل المواقف التعليمية، كما إعتمدت هذه المقاربة على طرائق تربوية وأساليب تعليمية تهتم بتنظيم المادة الدراسية (تنظيم المعرفة) أكثر من إهتمامها بتنمية قدرات التلاميذ ومهاراتهم ومواقفهم.
ولما كان إكتساب المعرفة هو غاية الغايات فقد وضعت أدوات التقويم ووسائله على أساس ذلك، بحيث لا تركز إلا على تحصيل المعارف والتحكم في إسترجاعها، وحسن ترتيبها وتنظيمها في مقالات، وليس هناك نموذجا يحقق هذه الأهداف إلا الإختبارات التقليدية ، أي الإختبارات من نوع المقال، كما أن دور العلامة التي تمنح للتلميذ سيتعاظم بإستمرار في ظل هذه الفلسفة التقويمية وسيكون هو المؤشر الحقيقي لقياس الكفاءة العلمية الإستظهارية، من غير أن ينظر إلى القدرات والمهارات والمواقف التي إكتسبها التلميذ كأهداف أولية. (خير الدين هني )
ولقد تأكد أن هذا النوع من المقاربات أظهر نقصا واضحا لأنها تهتم فقط بنشاط التعليم دون نشاط التعلم حيث لاتعطي أهمية لقدرة التلاميذ وخصائص تعلمهم ، ولا لأهداف عملية التعلم.
تعتمد هذه المقاربة على المحتويات المعرفية من أجل الوصول إلى تنمية القدرات والمهارات والمواقف لدى المتعلمين.
إن المتعلم في نظر هذه المقاربة يستطيع أن يكتسب قدرات ومهارات ومواقف عندما يقطع مسارا دراسيا معينا، يتعامل فيه مع أنشطة دراسية مختلفة ذات محتويات معرفية. فالمعرفة حسب هذه المقاربة تصبح هي الهدف الأساسي الذي تتوخاه، من أجل ذلك كانت المناهج تحدد أهدافها وغاياتها إنطلاقا من هذا التصور النظري الذي يرتكز كثيرا على المعارف بإعتبارها غايات ينبغي تحقيقها في كل المواقف التعليمية، كما إعتمدت هذه المقاربة على طرائق تربوية وأساليب تعليمية تهتم بتنظيم المادة الدراسية (تنظيم المعرفة) أكثر من إهتمامها بتنمية قدرات التلاميذ ومهاراتهم ومواقفهم.
ولما كان إكتساب المعرفة هو غاية الغايات فقد وضعت أدوات التقويم ووسائله على أساس ذلك، بحيث لا تركز إلا على تحصيل المعارف والتحكم في إسترجاعها، وحسن ترتيبها وتنظيمها في مقالات، وليس هناك نموذجا يحقق هذه الأهداف إلا الإختبارات التقليدية ، أي الإختبارات من نوع المقال، كما أن دور العلامة التي تمنح للتلميذ سيتعاظم بإستمرار في ظل هذه الفلسفة التقويمية وسيكون هو المؤشر الحقيقي لقياس الكفاءة العلمية الإستظهارية، من غير أن ينظر إلى القدرات والمهارات والمواقف التي إكتسبها التلميذ كأهداف أولية. (خير الدين هني )
ولقد تأكد أن هذا النوع من المقاربات أظهر نقصا واضحا لأنها تهتم فقط بنشاط التعليم دون نشاط التعلم حيث لاتعطي أهمية لقدرة التلاميذ وخصائص تعلمهم ، ولا لأهداف عملية التعلم.
2. المقاربة بالأهداف
مستويات الأهداف
- الغايات: وتمثئل الاختيارات العامة للبلاد وتوجهاته، وتعكئس أيضا فلسفة المجتمئع ونظامه، قد حددها الأمرية
- المرامي: ترتكز على النظام التعليمي والآغراض المتئوحى تحقيقها من خلاله، وقد حددته أيضا وزارة التربية من خلال المناشير والوثائق الرسمية السابقة
- الآهئداف الخاصة: ترتبط بموضوع معين أو م واضيع ضمن وحئدة دراسية أو مجزوءة، وتناولئت البرامج والتوجيهات التربوية بالذكر، وهذه الآهداف أدنى من الآهداف العامة؛- الآهئداف الإجرائيئة )سئلوكية(: وتئرتبط بمئا سئينجزه المئتعلم بعئد انتهئاء درس أو مجموعئة مئن
الدروس، وهذه الآهداف السلوكية يحددها المدرس في الجذاذة.
المجال - المعرفي أو العقلي الأهداف المعرفية
تهئتم الآهئداف المعرفية بالقدرات العقلية الذهنية، مثئل: التذكر والفهم ... ومن الصنافات التي اهتمت بهذا المجال: صنافة بلوم Bloom3 ، وقد قسم هذه العمليات العقلية إلى ستة مستويات، و ي:
التركيب
التحليل
التطبيق
الفهم
الحف أ التذكر أ المعرفة
يمثل التدريس بالكفايات، باعتباره الجيل الثاني من التدريس بالأهداف وامتدادا له,، حركة تصحيحية داخل بيداغوجية الأهداف، نتيجة انحراف المدرسة السلوكية التي عرفت الإغراق في النزعة التقنية والسلوكية التجزيئية، على حساب النظرة الشمولية للتدريس. وهي تخضع المتعلمين لآليات التعليم والتنميط،، وتسلبهم حرية الإبداع والاختيار والتثقيف الذاتي. فتحديد الأهداف، يركز فقط على وصف النتيجة النهائية والمتمثلة في السلوك الخارجي الذي ينبغي إنجازه من طرف المتعلمين، غير أن هذه النتيجة لا تبين التغيرات الداخلية التي يحدثها النشاط في نفسية المتعلم. كما أن صياغة الأهداف وإن كانت واضحة ومحدودة ومقبولة, لا تخبرنا في الحقيقة عن المواطن التي يتحكم فيها المتعلم، كما لا تخبرنا أيضا عما سيعرفه، ولا عما سيكتسبه من قدرات، ولا عن الخطوات التي سيوظفها.
فإذا كان نموذج التدريس الهادف، الذي يتبنى التصور السلوكي يختزل مكتسبات التلاميذ التعليمية التعلمية في العمل على تحقيق سلسلة من الأهداف السلوكية التي تقود إلى تجزيء؛ بل إلى تفتيت النشاط إلى الحد الذي سيصبح المتعلم معه عاجزا على تبيان ما هو بصدده؛ ومن الصعب معرفة مغزى نشاطه، فإن التدريس بالكفايات لا يعتبر سلوكا كانعكاس أي رد فعل كما يراه السلوكيون, بل سلوكا كنشاط ومهام. لذلك تعرف فيفيان دولاند شير V. De Landsheereالكفاية بكونها "تعبير عن القدرة على إنجاز مهمة معينة بشكل مرض".
وفي هذا السياق، نسترشد بتعريف مركز الدراسات البيداغوجية للتجريب والإرشاد (CEPEC) هذا المركز أصدر كتابا مرجعيا من تأليف جماعي وتحت إشراف بيير جيلي سنة1994 تحت عنوان: بناء التكوين: أدوات للمدرسين والمكونين. هذا المرجع يقدم تصورا للكفاية بشكل مركز على النحو التالي: "تعرف الكفاية كنسق من المعارف المفاهيمية (الذهنية) والمهارية (العملية) والتي تنتظم على شكل خطاطات إجرائية، تمكن داخل فئة من الوضعيات (المواقف)، من التعرف على مهمة/ مشكلة وحلها بإنجاز أو أداء ملائم".
ومن جهة أخرى، يعتقد لوبلاط J. Leplat 1991: أن مفهوم الكفاية لا يختلف كثيرا عن بعض المفاهيم القريبة منه مثل: المهارةhabilité. حسن الأداء. savoir faireالخبرة expertise. القدرة capacité.
ويصرح أن هذه المفاهيم عادة ما يشرح بعضها البعض الآخر، وعادة ما يتم استعمال الواحدة منها مكان الأخرى. كما يميز لوبلاط بين ثلاث تصورات مختلفة لمفهوم الكفاية: التصور السلوكي béhavioriste والتصور المعرفي cognitiviste والتصور الوظيفي fonctionnaliste.
فإذا كان التصور السلوكي يعرف الكفاية بواسطة الأعمال والمهام tâches التي يقدر الفرد على إنجازها، و التصور المعرفي على العكس, ينظر إلى الكفاية كإستراتيجية ونظام من المعارف، يمكن من احتواء وتأطير النشاط، فإن التصور الوظيفي، يعتبر الكفاية وظيفة وليست سلوكا؛ بمعنى أنها تتشكل من عناصر متفاعلة، فيها ما هو فطري ومكتسب ونشاط وظيفي، تمكن صاحبها من التحكم في بعض المواقف والوضعيات. ويتضح من هذا أن الكفاية سلوك مركب فطري، ومكتسب ووظيفي. ويميل محمد الدريج إلى هذا الاتجاه في كتابه "الكفايات في التعليم" حيث يقول: "على أنها (الكفاية) تمثل مرحلة امتداد وتجاوز للتصور السلوكي المتخشب والآلي للأهداف، لأن الغاية ليست سلوكية في حد ذاتها ولكن سلوكيتها تستمد من النشاط الوظيفي والهادف الذي يصدر عنها. فإذا كانت الكفاية تلاحظ بواسطة النشاط النوعي الذي يميزها، فإنه ليس محرما التفكير في كون الكفاية تتضمن، داخل الفرد بشكل واع أو غير واع، عمليات عقلية تمكن من تنظيم وترتيب أنشطة، تستهدف غاية مأمولة".
ويستنبط لوبلاط للكفاية أربع خصائص:
- الكفايات غائبة: أي معارف إجرائية ووظيفية، تتجه نحو العمل لأجل التطبيق.
- الكفايات مكتسبة: تكتسب بالتعلم في المدرسة أو في مكان العمل وغيرهما.
- الكفايات منتظمة: تنتظم في وحدات منسجمة حسب تصنيفات أو سلالم وأنساق.
- الكفايات داخلية: أي لا يمكن ملاحظتها إلا من خلال نتائجها وتجلياتها.
الكفاية عموما، هي القدرة على تحصيل متعلم لمادة ما أو إنجازه لعمل ما، أو لإتقانه لمهارة من المهارات المرغوب تحقيقها، انطلاقا من عدد من المعايير والإجراءات، الصالحة والقابلة لتقويم إنجازاته ومستوى تمكنه من استيعاب كنه المادة أو النشاط المطلوب.
انطلاقا مما سبق، يمكن تصنيف هذه الكفايات إلى مستويات وأقسام وأنواع:
أ - مستويات الكفايات: تتعلق عند "بلوم" بالمجالات التالية: المعرفية, الوجدانية, الحس حركية (السلوكية). وتنطلق من ثلاث مستويات:
1. كفايات التقليد: وهي تمكن من إنتاج أنشطة مطابقة للأصل دون فهم.
2. كفايات التحويل: وهي تمكن، انطلاقا من وضعيات معينة, من العمل أمام وضعيات مشابهة وقياس وضعيات جديدة بوضعيات سابقة.
3. كفايات التجديد: وهي تعتمد على مواجهة مشاكل ووضعيات جديدة لم تكن معروفة من قبل، وتقديم حلول لها (حل المشكلات).
إلا أن الكفايات تختلف فيما بينها. فهناك:
1. الكفايات العامة أو القابلة للتحويل: وهي التي تيسر إنجاز عدة مهام (القدرات).
2. الكفايات الخاصة: وهي التي تعبر عن مهام معينة ومحددة بشكل دقيق (المهارات).
هذا إلى جانب الكفايات التي تيسر التعلم وحل المشكلات الجديدة، والتي تيسر العلاقات الاجتماعية والتفاهم بين الأفراد، وكفايات تهم المعارف، وكفايات متعددة الوظائف؛ كالقدرة على القيام بأنشطة مختلفة.
إن مختلف الكفايات هذه، التي يمتلكها الأفراد أو المتطلبة في وضعية معينة، هي التي تسمح بتحديد مواصفات الكفايات المراد بناؤها.
ب - أقسام الكفايات: وهي قسمان:
1. الكفايات الدنيا: وهي القدرة على القيام بمهمة بشكل ملائم. وتمثل الدرجة السفلى من المعارف والمهارات التي يتوفر عليها المتعلمون في سلك دراسي معين, باعتبارها إنجازات ضرورية لتكيف المتعلمين مع محيطهم. ولأنه يمكن التحكم فيها في سلك تعليمي واحد من خلال وحدات تعليمية منظمة.
2. الكفايات العليا: تلك التي يمكن مقابلتها بالأهداف الغائية وهي تمثل هدفين:
- أهداف التعليم: مصاغة بشكل دقيق على سلوكات، لأن الأهداف الإجرائية أو اكتساب سلوكات إجرائية، وسيلة ومرحلة من مراحل اكتساب قدرات وكفايات معينة أو بلوغ وتحقيق أهداف عامة منشودة.
- أهداف الوضعيات: أي أهداف مصاغة في شكل مهام أو مشكلات، تطلب من المتعلم الاكتشاف والابتكار والمناقشة والنقد.
ج- أنواع الكفايات: يمكن التمييز هنا بين نوعين أساسيين من الكفايات:
1. الكفايات الخاصة أو النوعية: وهي المرتبطة بمجال معرفي أو مهاري أو وجداني محدد. وهي خاصة، لأنها ترتبط بنوع عدد من المهام التي تندرج في إطار مواد دراسية أو ضمن مجالات تربوية أو ميادين معينة.
2. الكفايات الممتدة: وهي التي يمتد مجال تطبيقها وتوظيفها, ولا ترتبط بأي مجال محدد، وتمثل أيضا خطوات عقلية ومنهجية إجرائية مشتركة، بين مختلف المواد الدراسية التي يستهدف تحصيلها وتوظيفها خلال عملية إنشاء المعرفة والمهارات المنتظرة.
لقد تم اعتماد مفهوم الكفاية في التدريس اليوم، كاختيار بيداغوجي ديداكتيكي، ليشمل في مدلوله البيداغوجي مفهومي القدرة والمهارة بمعناهما المركب، أي أنه لا يحيل على أفعال جزئية معزولة، بل يحيل على قدرات ومهارات متعددة ومتصلة ومؤتلفة، في بنية عقلية أو حس حركية أو وجدانية، قابلة للتكيف والملائمة والاندماج مع وضعيات جديدة. كما أن مفهوم الكفاية البيداغوجية الذي ليس مجرد تطبيق ميكانيكي آلي للكفاية، وإنما هو استخدام ونقل إبداعي لها لا يخضع للقياس والملاحظة دائما. فالكفاية إذن ذات طابع شمولي مركب ومندمج، وهي استعداد يكتسبه المتعلم أو ينمى لديه، ليجعله قادرا على أداء نشاط تعليمي ومهام معينة.
وهكذا فإن ما يبرر الحديث عن الجيل الثاني من الأهداف البيداغوجية، حسب محمد الدريج، "هو أن الكفايات أصبحت تشكل مدخلا مستقلا للتعليم والتكوين مقابل مدخل الأهداف الإجرائية، حتى لا يبقوا سجناء التصور السلوكي للتعليم، ويفضلون الحديث عن الإجراءات وعن مؤشرات التي تصلح لتقويم مدى حصول الكفاية وتتضمن المهارات العملية ومختلف الأداءات التي ينجزها المتعلم لتوظيف الكفاية عمليا وواقعيا".
إن التدريس بالكفاءات يعتمد على مقاربة منهجية، تجعل من المتعلم محور العملية التّعلمية، فهو يساهم في بناء كفاءات معينة، ويستثمرها في وضعيات إشكالية تواجهه، ومن أجل تحقيق ذلك ينبغي على المعلم أن تكون لديه القدرة على بناء المخططات، وأن يتحكم في المفاهيم الواردة في المناهج (كفاءة، محتوى،قدرة، مؤشر، هدف...) وأن يتعمق في فهم المناهج الدراسية، و الوثائق المرافقة لها،ودلائل المعلم، لأن ذلك يساعد على فهم الإستراتيجية التي بني عليها المنهاج بجميع مكوناته وعناصره، وأن يدرك الفروق الفردية بين المتعلمين، لأن ذلك يساعده على تكييف الوضعيات، وفق ما يسمح به المستوى العام للتلاميذ (المستوى المتوسط) ويجب" أن يدرك البعد المفاهيمي لبيداغوجيا الإدماج، ضمن سيرورة بناء الكفاءات أو تنميتها،ولا يجعل الحواجز المادية والنفسية بين المواد والأنشطة التي يتعامل معها التلميذ،لأن ذلك يعيق عملية الإدماج بين المعارف والكفاءات، في شكلها الاستعراضي الأفقي، فيؤدي إلى عدم تحقيق الكفاءة المستعرضة"، وعليه أن يعتمد الطرائق الفعالة الملائمة للأنشطة والمواد المراد ممارستها وأن يراعي التدرج.
■■طرائق التدريس في ضوء المقاربة بالكفاءات :
تفرض المقاربة بالكفاءات اللجوء إلى طرائق التدريس الفاعلة والنشيطة التي تتبنى مبدأ المشاركة و العمل الجماعي، وتؤكد على معالجة الإشكاليات وإيجاد الحلول المناسبة لها، والتعلم عن طريق الممارسة، وترتكز الطرائق النشيطة على خبرة التلاميذ ومساهمتهم في دراسة للوضعيات المناسبة، وتجعل من المعلم والمتعلم شريكين في العملية التعليمية التعلمية، بحيث يكون المعلم منشطا ومحفزا ومقوما، أما المتعلم فيكون حيويا نشيطا، يقوم بدوره ضمن المجموعة تحت إشراف معلمه،يعمل، يسأل، ينجح و يخفق...الخ.
ومن الطرائق البيداغوجية الفاعلة التي ينصح المعلم باعتمادها أثناء التدريس وفق المقاربة الجديدة -الكفاءات- طريقة حل المشكلات،وبيداغوجية المشروع.
●●●1-بيداغوجية حل المشكلات:
يعتبر أسلوب حل المشكلات من أساليب التدريس الفاعلة في تنمية التفكير عند التلاميذ ثم إن عملية حل المشكلات، من العمليات الأكثر فعالية في إحداث التعلم لأنها توفر الفرصة المناسبة لتحقيق الذات لدى التلميذ، وتنمية قدراته العقلية، وصاحب هذه الطريقة هو المربي الأمريكي "جون ديوي" الذي يعرف المشكلة على أنها حالة وشك وتردد، تقتضي بحثا أو عملا يبذل في سبيل استكشاف الحقائق التي تساعده على الوصول إلى الحل
إن هذا التعريف يؤدي بنا إلى التساؤل: متى نفكر ؟ ولماذا نفكر ؟ والجواب: نفكر عندما تعترضنا مشكلات، ونفكر لكي نصل إلى حل هذه المشكلات.
●●أ-خصائص طريقة حل المشكلات:
تتميز هذه الطريقة بعدة خصائص هي:
-إثارة الدافعية للتعلم: فالمشكلة المطروحة تعد حافزا للبحث والتجريب، سواء بدافع التحدي، أو بدافع حب الاستطلاع وللكشف عن المجهول.
●●-تعلم المفاهيم: يتعرض المتعلم أثناء المعالجة والبحث عن الحل إلى كثير من المفاهيم، تمكنه من اكتساب المعرفة والمهارات المرغوب فيها.
●●-التعلم من خلال العمل: يعتبر المسعى من خلال المعالجة المنهجية لحل المشكل تعلما سواء كان ما افترضه المتعلم صحيحا أو خاطئا.
●●- الاستمتاع بالعمل:يتم الإقبال على المشكلة برغبة التعرف على الأشياء، وتعلم المهارات اللازمة، ممايىؤدي إلى الاستمتاع بالعمل.
●●-توظيف الخبرات السابقة: يؤدي استخدام الخبرات إلى الترابط بين المعلومات السابقة واللاحقة، ويجعلها ذات معنى ودلالة عند المتعلم.
■■ب-خطوات طريقة حل المشكلات:
ومن أجل نجاعة هذه الطريقة ينبغي إتباع الخطوات الآتية:
●●-الشعور بالمشكلة.
●●-تحديد المشكلة وصياغتها في شكل إجرائي قابل للحل في صيغة سؤال.
●●-دراسة المشكلة واقتراح الفرضيات المناسبة لحلها.
●●-اختبار الفرضيات المناسبة.
●●-التأكد من صحة الفرضيات المقترحة لحل المشكلة.
●●-الوصول إلى حل المشكلة.
■■جـ-شروط المشكلة:يجدر أثناء اختيار المشكلة مراعاة الشروط التالية:
●●-يجب أن تتناسب المشكلة مع مستوى التلاميذ ومع مرحلة نموهم.
●●-يجب أن تكون المشكلة مستمدة من بيئة التلاميذ.
●●-يجب أن تعبر المشكلة عن حاجات واقعية يشعر بها المتعلم.
●●-يجب أن يكون التوجيه والتقويم جزء لا يتجزأ من عملية التعلم عن طريق حل المشكلات.
●●-يجب أن تؤدي دراسة المشكلة إلى مشكلات أخرى تحتاج إلى دراسات جديدة.
■■2-بيداغوجيا المشروع:
تعد بيداغوجيا المشروع من أهم الطرائق الحديثة في التدريس وتهدف إلى تكوين شخصية المتعلم وتعويده الاعتماد على النفس، في علاج المشكلات ودراستها، والتفكير في حلها.
"وترجع فكرة المشروع في التعليم إلى مربي القرن الثامن عشر والتاسع عشر، "كروسو" ، و "فروبل"، و غيرهم حين نادوا بحرية الطفل وجعله المحور الرئيسي في العملية التربوية ".
●●أ- التعريف بطريقة المشروع:
كان لفظ المشروع يستعمل في الأشغال التجريبية في أمريكا، ومن هناك انتقل المشروع إلى الميدان التربوي، وذلك بفضل الأمريكي "كلباتريك" الذي جعل طريقة المشروع كطريقة للتدريس "وعلى هذا الأساس يرى كلباتريك عن حاجة حقيقية يعبر عنها التلاميذ، فالمشروع في نظره تجربة علمية لها غايات، ونشاط يرمي إلى الإنتاج، يمتزج فيه النشاط العقلي بالنشاط الجسمي، في وسط اجتماعي يتضمن على علاقات اجتماعية يحقق نموالتلميذ وتكييفه مع المجتمع".
●●ب-أنواع المشاريع:
و يمكن تقسيم المشاريع إلى قسمين مشاريع فردية، مشاريع جماعية).
●-فالمشاريع الفردية هي التي يقوم فيها كل تلميذ بتنفيذ مشروع لوحده كأن يطلب المعلم من كل تلميذ إنجاز مجسم لمناسك الحج و العمرة أو إنجاز دارة كهربائية، أو إنجاز مكعبات في حصة التربية التشكيلية،لاستغلالها في حصة الرياضيات.
●-أما المشاريع الجماعية فهي الأعمال التي تستند إلى مجموعة من تلاميذ الفصل الواحد،ويتم فيها تفويج التلاميذ، بحيث يختار كل فوج المشروع الذي يرغب إنجازه تحت إشراف المعلم.
جـ- خطوات المشروع: يمر كل مشروع بعدة خطوات هي:
●- اختيار المشروع :
●- يقترح المعلم على التلاميذ مجموعة من المشاريع ويناقشها معهم، أو يختار التلاميذ المشاريع حسب رغباتهم وميولاتهم، ثم يقوم المعلم بتفويجهم.
●- وضع خطة للمشروع:
يقوم التلاميذ بوضع خطة لمشروعهم بمساعدة المعلم، ويتبعونها عند تنفيذ المشروع.
●- تنفيذ الخطة (تنفيذ المشروع):
وهي المرحلة التي يمارس فيها التلاميذ الخطة التي وضعوها للمشروع، ممارسة عملية للوصول إلى الإنجازالنهائي، وفي هذه المرحلة يتدخل المعلم من حين لآخر لتوجيه أعمال التلاميذ.
●- الحكم على المشروع (تقويم المشروع):
في النهاية وبعد تنفيذ خطة المشروع تأتي مرحلة تقويم المشروع لمعرفة مدى تحقيق النتائج المنتظرة من المشروع.
●●د-أهمية المشروع في الممارسة البيداغوجية: يمكن إجمال أهمية المشروعات البيداغوجية فيما يأتي:
●- جعل المتعلمين مسؤولين عن تعلمهم ووضعهم في سيرورة تكوين مستمر.
●- مراعاة الفروق الفردية في منهجية العمل، واستعمال الفوج كأداة لبناء المعرفة وتطويرها.
●-إعطاء معنى (دلالة) لما يقترح على التلاميذ من أنشطة، أي أنهم سيدركون لماذا يتعلمون ما يتعلمون.
●-" تنمية القدرات العلائقية للتلاميذ، لأن إنجاز المشاريع يسمح لهم بتبادل الآراء وقبولها، والتعاون و التوفيق بين الحاجات الفردية وحاجات الجماعة وتطويرالتفكير النقدي ".
■■- فـن التدريس:
إن ما يميز بين التدريس وبين غيره من المهن الأخرى أمران هامان، أولهما أن المعلم يعمل على إيجاد حلقة وصل بين المدرسة وبين المجتمع منحوله، وأن على الطرفين أن يتعاونا بما فيه المصلحة العامة فضلا عن مصالح الفرد الخاصة، وثانيهما أن يتعرف على مرحلة الطفولة بأطوارها الثلاثة خصوصا منها المرحلة الثالثة الممتدة بين سن السادسة والثانية عشر، وما تتميز به من الناحية السيكولوجية، ويتعرف على خصائصها من الناحية العقلية والوجدانية والحس حركية.
ويعد التدريس عملية صعبة شاقة، وهي كذلك عملية معقدة إنها لا تتطرق للحاضر وتعالجه بمعزل عن الماضي، أو بمعزل عن المستقبل، إنها عملية تفيد من خبرات الماضي وتجاربه لمعالجة الحاضروالإعداد للمستقبل، وهي كذلك عملية لا تتم داخل الصف بمعزل عن البيئة المدرسية، أوالأسرية أو البيئية المحلية أو البيئة العالمية أو على مداها الواسع.
"ولا تقتصر عملية التدريس على التفاعل بين المعلم وتلاميذه داخل حجرة الصف، وضمن أسوار المدرسة، ولكنها تتم كذلك بالتفاعل بين التلميذ ووالديه وأفراد أسرته، ومنهم في بيئته المحلية، والبيئة في العالم الأوسع من حوله "، كما تتأثر بما عند التلميذ من قدرة على الاستكشاف وما عنده من حب الاستطلاع، وما يقوم به من ملاحظة،لما يحدث حوله، أو يسمع به، أو يفكر فيه أو يراه.
"ويتطلب التدريس الكثير من التأمل والتفكير العميق، وليس هناك من أمل ليصبح الواحد منا مدرسا مميزا، من خلال اتباع أساليب مقننة في تدريسه، ضمن أسس وقواعد روتينية موروثة".
إن لب عملية التعليم وجوهرها هو الشعور بالتلاميذ والرأفة بهم والحرص عليهم وبذلك يستطيع المعلم أن يقع على الخطأ و يصححه، وأن يواجه العوائق، ويتغلب عليها ، و بدون ذلك فلا يمكن تعويض ما يفوتنا من عملية التدريس، أو ما نقع فيه من أخطاء، حتى ولو امتلكنا مهارات تقنية عديدة.
■■- مهارات التدريس:
"التدريس فن و مهارات مختلفة، تشمل جوانب متعددة في العملية التعليمية التعلمية،وتبرز هذه المهارات لدى المعلمين في شكل سلوكات يقومون بها أثناء أدائهم التربوي،وتختلف هذه السلوكات وتتعدد، حسب سيرورة الدرس أو العمل التربوي، بحيث يلاحظ على المدرس مهارات تتطلب سلوكات يقوم بها في بداية الدرس، تختلف عن السلوكات التي يقوم بها في أثنائه، أو في نهايته".
وبما أن التدريس فن مهارة، فإننا نجد المدرس الواحد يكيف سلوكاته وينوعها، ويبدع فيها حسب مقتضى الحال، ولذلك يصعب جدا حصر هذه المهارات والسلوكات في قائمة محددة غير أنه يمكن ذكر أهم المهارات والمتمثلة فيم يلي:
●- اختيار الوضعية المناسبة.
●- اختيار المكتسبات القبلية وحسن توظيفها.
●- الزمن الكافي.
●- استقطاب انتباه المتعلمين. التشويق.
●- وضوح الشرح بما فيه مهارة استعمال السبورة والوسائل.
●- التدرج في بناء التعلمات.
●- التقويمات المرحلية والخلاصات.
●- سلامة اللغة والمصطلحات المستعملة.
●- ضبط الوقت.
●- تطبيق مبدأ تعليم- تعلم.
●- التحكم في فنيات إلقاء السؤال.
●- التحكم في تسيير القسم.
●- مساعدة التلاميذ للوصول إلى النتائج.
●- حسن اختيارالتمارين والتطبيقات.
●- التنويع في التطبيقات.
●-إدماج المكتسبات.
■■التخطيط لعملية التدريس:
و تعني اختيار أنشطة تعليمية/ تعلمية تنمي تفكير التلميذ،وتثير دوافعه وعلى نوعية التخطيط والالتزام به يتوقف نجاح المعلم عند التنفيذ وتخطيط الدرس، يعني أيضا ربط الوسائل والأنشطة بالكفاءة المقصورة واحترام الوقت المخصص للدرس.
ومن فوائده أنه:
●- يبعد عن العشوائية.
●- يحفز المتعلم ويشوقه.
●- يوضح الرؤيا للمعلم فلا يتعثر في طريق تدريسه.
●- يجنب الارتباك وضياع الوقت.
●- يسهل عملية التقويم.
●- يمنح الثقة للمعلم.
■ومن أجل تحقيق الأهداف المنتظرة من عملية التخطيط، يجب على المعلم القيام بتهيئة بيداغوجية تسهل سيرورة الحصة التعلمية، التي تشمل الكفاءة وعناصرها وفق المراحل التالية:
●- الكفاءة الخاصة بالوحدة التعليمية. عناصر الكفاءة. معاييرالأداء.
●- النشاطات المقترحة. المعارف المستهدفة. الوسائل التعليمية. الأساليب التعليمية.
●- التقويم.
■■ كيف يبني المعلم خطة درسه ؟
■أ- يقرأ الموضوع في كتاب التلميذ، أو في سند آخر.
ب-يجيب عن التساؤلات التالية:
● لماذا يتعلم التلاميذ هذا الدرس ؟ (تحديد الكفاءة القاعدية).
●ماذا يتعلمون منه ؟ (تحديد مؤشرات الكفاءة).
●كيف يستعملون ؟ (تحديد مراحل وخطوات الدرس).
●هل تعلموا فعلا ؟ (تحديد وسائل التقويم).
●كيف نسهل لهم التعليم (تحديد الوسائل).
■- نشاطالإدماج:
إن دور المدرسة لا يتمثل في تدريس أشياء لمطالبة المتعلم بعد ذلك بإرجاعها كما هي، بل يتعلق الأمر بمساعدتهم على استعمال مكتسباتهم في وضعيات مدرسية أو غير مدرسية في هذا الإطار تبرز أهمية الإدماج التي تسعى إلى التفكير في كيفيات اكتساب المعارف في القسم، وفي نفس الوقت في مسألة تحويل هذه المعارف.
و النشاط الإدماجي هو نشاط تعلمي، وظيفته الأساسية تتمثل في جعل المتعلم يجند مجموعة من المكتسبات (معارف، مهارات ومواقف) تحصل عليها في تعلمات منفصلة، يتعلق الأمر إذن بفترات تعلم تهدف إلى إدماج مكتسبات مختلفة وإعطائها معنى.
"ويعد الإدماج مفهوما بيداغوجيا يعطي قيمة إضافية لمقاربة التدريس بالكفاءات، إذ أن التعلم وفق هذا المنظور يسعى إلى أن يكتسب المتعلم كفاءات من خلال مكتسباته القبلية ومكتسباته الجديدة".
ويمكن تعريف الإدماج على أنه العملية التي بواسطتها نجعل عناصر منفصلة ومختلفة مرتبطة فيما بينها، لكي تعمل بشكل منسجم لبلوغ هدف محدد، ويفيد الإدماج بيداغوجيا توظيف التلميذ مختلف مكتسباته المدرسية وتجنيدها بشكل مترابط، وفي إطار وضعية ذات دلالة " ويكون المتعلم هو الفاعل في إدماجا لمكتسبات وليس المعلم، و لا أي تلميذ عوض آخر، يعني ذلك أن إدماج المكتسبات عملية شخصية في أساسها كما لا يمكن إدماج إلا ما هو مكتسب بصورة جيدة، ومعنى ذلك أن على المعلم أن يتيح للمتعلم الفرص الملائمة، والأدوات اللازمة التي تسمح له باستثمار مكتسباته".
■مفهوم بيداغوجيا الإدماج:
"ونعني بالإدماج أيضا إقامة روابط بين التعلمات بغية حل وضعيات مركبة، بتوظيف المعلومات والمهارات المكتسبة.
إنها تعني أن البيداغوجيا المستعملة (الإدماج) ترمي إلى قيام التلميذ باستجماع مكتسباته وتنظيمها ليوظفها في وضعيات مركبة، تسمى الوضعيات الإدماجية".
وهذا يعني أيضا أنه لا وجود للإدماج إلا بوجود عدة تعلمات لمعارف ومهارات وسلوكات وكفاءات موادية ولا وجود للإدماج إلا بوجود وضعية مركبة جديدة تتطلب من المتعلم تجنيد ما تعلمه من معارف ومكتسبات.
إذن الإدماج عملية داخلية، شخصية يقوم بها المتعلم لنفسه،وهذه العملية هي التي تسمح له بمواجهة وضعيات جديدة في الحياة الدراسية أوالعملية.
فإذا لم يتعلم المتعلم الإدماج، فلن يذهب إلى أبعد من استرجاع المعلومات أو حل التمارين المدرسية، وسوف لن يكون قادرا على مواجهة وضعيات جديدة.
■خصائص الإدماج:
●●1-يتضمن مفهوم الإدماج فكرة التبعية المتبادلة بين مختلف العناصر التي نود إدماجها،ويتم ذلك بإبراز النقاط المشتركة بين هذه العناصر والكشف عما يربط بينها، ومن ثمة تمتين روابطها وتقريب بعضها إلى بعض دون المزج بينها أو إذابتها.
●●2-تتمثل الخاصية الثانية الإدماج في التنسيق المنسجم الذي ينبغي أن يطبع حركية العناصر المختلفة، وذلك بتكامل بعضها البعض.
●●3-يتضمن مفهوم الإدماج فكرة القطبية، بمعنى أن تفعيل العناصر لا يتم بشكل عفوي بل يكون لأجل غرض محدد وبصفة خاصة، قصد بلوغ دلالة معينة.
■مميزات نشاط الإدماج: يمتاز نشاط الإدماج بأنه:
●●1-نشاط يكون فيه الفاعل هو التلميذ، بحيث يجند فيه كل مكتسباته لإنجازه.
●●2-نشاط تجند فيه مجموعة من المكتسبات، فالتلميذ يجند مكتسبات من مختلف الأنواع معارف، اتجاهات، مهارات، آليات...) وذلك بشكل مترابط.
●●3-نشاط موجه نحو كفاءة أو هدف ختامي إدماجي: أي أن النشاط ينبغي أن يهيئ التلميذ بشكل مباشر لممارسته الكفاءة.
●●4-نشاط يتصف بالطابع الدلالي، فالوضعية الدلالية تكون قريبة من محيط المتعلم، وتجعله يلعب دورا فيها وتوجهه نحو تحقيق هدف ما.
●●5-نشاط مرتبط بوضعية جديدة: ينبغي أن تكون الوضعية المختارة قد حلت من قبل جماعيا أوفرديا، حتى لا يكون النشاط مجرد إعادة أو تكرار.
■أهمية النشاطات الإدماجية:
إن تطوير الكفاءة عند التلميذ يعني جعله مؤهلا لحل وضعية إشكالية ذات دلالة، هذه الوضعية هي وضعية مركبة، ينبغي أن يتعلم التلميذ حل هذا النوع من الوضعيات من خلال نشاط منظم لهذا الغرض، لأن إدماج عدة مكتسبات بصفة تلقائية ليس في متناول كل التلاميذ رغم أنهم يعرفون كل العناصر الضرورية للحل ويمكن إبراز أهمية نشاط الإدماج في مايلي:
●- إبراز الفائدة من كل تعلم نفعي.
●-الربط بين النظري والتطبيقي.
●- الكشف عما ينبغي تعلمه في المستقبل.
●- إبراز أهمية المواد المختلفة (رياضيات، علوم،فيزياء...).
■مستويات إدماج المكتسبات:
مستوى إدماج المكتسبات مرتبط بثلاثة مفاهيم هي: (العمل والفهموالاستقلالية).
●●- العمل (الممارسة): يرتبط إدماج المكتسبات بشكل متين بقدرة المتعلم على التصرف، وإنجاز النشاطات التي تجعله يدرك الفائدة من مكتسباته " وللعلم أن كل نشاطات التعلم التي ستخطط وتنظم في علاقة بالكفاءة ستكون نشاطات تساعد على إدماج المكتسبات،ومن النشاطات الموافقة لهذه المقاربة نذكر إعداد المشاريع وتنفيذها، حل المشكلات المعقدة".
●●-الفهم:المكتسبات القاعدية تسمح باكتساب الكفاءة، وتعد شرطا لإدماج المكتسبات وينبغي أن تقع في مرحلة سابقة للإدماج وكمثال على ذلك: لا يمكن للمتعلم أن يكتب في حصة للإملاء دون أخطاء بدون أن يفهم قواعد الإملاء.
لذا نستنتج أن العمل (الكفاءة) والفهم (المكتسبات القاعدية) جزء لا يتجزأ من الكفاءة.
●●-الاستقلالية: إن الاعتماد على النفس ضروري، ويعد من المؤشرات التي تبين بأن إدماج المكتسبات قد تم فعلا، غير أنه في مرحلة الإدماج لا تكون الكفاءة كاملة، فالمتعلم يجرب قدراته، ويكون بحاجة إلى المساعدة وهنا تتجلى أهمية التقويم التكويني، وتَدَخُّلْ المعلم لمعالجة النقائص والصعوبات وتشجيع التقدمات.
ولكي يتجسد الإدماج ينبغي مراعاة الشروط الآتية:
●●●1-ينبغي أن يكشف للمعلم بأن مختلف المشكلات التي يعمل على حلها متشابهة.
●●●2-ينبغي توجيه انتباه المتعلم إلى المعطيات الأساسية عوض الثانوية (السطحية) منها.
●●●3-من المستحسن أن يكون المتعلم متعودا على مجال المعرفة الذي تنتمي إليه المشكلات الواجب حلها.
●●●4-ينبغي أن تصاحب الأمثلة المقترحة على المتعلم بقواعد من صياغة هذا الأخير.
●●●5-من الأحسن أن يتم التعلم في إطار اجتماعي.
■أنماط الإدماج:
الإدماج نمطان: الإدماج العمودي، والإدماج الأفقي.
" فالإدماج العمودي يتعلق باكتساب المتعلم في البداية مجموعة من الكفاءات القاعدية في مواد مختلفة، ستمارس من خلال تنفيذ البرامج في وضعيات متنوعة، وذلك حسب طبيعة المهام المراد تنفيذها ".
مثال: - تركيب جمل من كلمات أو إنتاج نص في نشاط اللغة.
●●●- حل مشكلة في الرياضيات.
"أما الإدماج الأفقي فهو يساير الإدماج العمودي بشكل تدريجي، ويتم فيه تدعيم المكتسبات بواسطة الكفاءات المرحلية المرتبطة بتنفيذ مهام تتطلب من المتعلم التحكم في عدد معين من الكفاءات".
مثــال: عند مطالبة التلاميذ بتنفيذ مشروع يتمثل في إنجاز بطاقة الهوية ستدمج في هذا المشروع مواد مختلفة هي:
●●●-اللغة: وتتعلق بالكتابة السليمة من الأخطاء.
●●●-التربية المدنية: وتتعلق بالوقوف على مهام البلدية والدائرة ودورها في المجتمع.
●●●-الرياضيات: البطاقة ستنجز وفق مقاييس معينة، يستعمل المتعلم حينها وحدات الطول.
- ما يميز وضعية إدماج عن وضعية تعلم :
●وضعيـة تعلـــم
●- تشجع تعلمات جديدة (معارف وسلوكات)
●- يكون البحث عن الحل في أفواج.
●- تعلم جزئي: بعض المعارف والسلوكات جديدة.
●- بناء الوضعية لغايات تعليمية.
■■وضعية ادماج
●- تسمح للتلميذ بتعلم إدماج مكتسباته والتحقق من أنه كفء
●- يكون البحث عن الحل فرديا.
●- تعلم الإدماج: المعارف والسلوكات سبق للتلميذ تناولها في القسم
●- تكون الوضعية قريبة من وضعية مألوفة أو مهنية.
■2-بناء وضعية إدماج:
إن بناء وضعية إدماج يتمثل أساسا في اختيار صياغة (نص،تمثيل، جدول، تصميم...) يجد المتعلم نفسه فيها أمام وضعية من الوضعيات التي تخص الكفاءة المستهدفة ويتم ذلك باتباع الخطوات التالية:
●●- حصر الكفاءة المستهدفة.
●●- تحديد التعلمات التي نريد إدماجها (المعارف والسلوكات).
●●- اختيار وضعية ذات دلالة تعطي للمتعلم فرصة لإدماجما نريد إدماجه فعليا.
●●- تحديد كيفية التنفيذ مع الحرص على أن يكون المتعلم في صلب النشاط مع إبراز:
●●- ما يقوم به التلاميذ.
●●- ما يقوم به المعلم.
●●- الوسائل.
●●- التعليمات.
●●- تنظيم العمل داخل القسم.
■- مراحل العمل.
أمثلة لوضعيات إدماجية:
■■- وضعية إدماجية (1) (جغرافيا):
تريد وكالة سياحية أن تنجز وثيقة إشهارية لجلب السواح إلى الجزائر، تبرز فيها خصائص البلد الطبيعية المنتوعة.
- اعتمادا على مكتسباتك القبلية، ساعد الوكالة بجملة من الملاحظات حول الخصائص الطبيعية للجزائر، وارسم خريطة للجزائر تبرز فيها تلك الملاحظات
■■- وضعية إدماجية (2) (رياضيات):
جمع فلاح 200Kg من الزيتون، يريد أن يحول هذا الزيتون إلى زيت الفلاح الاختيار بين معصرة تقليدية ومعصرة حديثة بحيث: - في المعصرة التقليدية يحصل على 20 لترا زيت من كل Kg100 زيتونا مقابل منح صاحب المعصرة 5 سنتلترات زيت لكل
g2500 زيتونا.وفي المعصرة الحديثة يحصل على 25 لترا زيت من كل Kg100زيتونا مقابل منح صاحب المعصرة 10 سنتلترات زيت لكل g2500 زيتونا.
- ساعد الفلاح على اختيارالمعصرة الأكثر مردودية بالنسبة إليه.
■■وضعية إدماجية (3) ( لغةعربية):
زميلك في القسم قليل الكلام منطو على نفسه لا يحب المرح،ولا يريد اللعب، فشغلك أمره، وصرت تتقرب منه باستمرار لتعرف ظروفه، إلى أن بادلك الحديث، وحكى لك شيئا عن ظروفه الأسرية، فاستنتجت سبب انطوائه.
التعليمية:اكتب موضوعا لا يتجاوز عشرة أسطر تحكي فيه ما سمعته عن ظروفه الأسرية،مستعملا كان وظرفي الزمان والمكان.
■- كيفية إعداد نشاط إدماجي:
إعداد نشاط الإدماج يتمثل أساسا في اختيار صياغة (نص، تمثيل، جدول، تصميم...) يجد المتعلم نفسه فيها أمام وضعية من الوضعيات التي تخص الكفاءة المستهدفة ويتم ذلك بإتباع الخطوات التالية:
●●- حصر الكفاءة المستهدفة.
●●- تحديد التعلمات التي نريد إدماجها (المعارف والسلوكات).
●●- اختيار وضعية ذات دلالة تعطي للمتعلم فرصة الإدماج ما نريد إدماجه فعليا.
●●- تحديد كيفية التنفيذ مع الحرص على أن يكون المتعلم في صلب النشاط مع إبراز: (ما يقوم به التلاميذ ما يقوم به المعلم، الوسائل، التعليمات، تنظيم العمل داخل القسم مراحل العمل)
الكفاية = قدرة x محتوى x وضعية (علامة x تعني مطبقة على )
يركز على المعارف يركز على المهارات والقدرات
التحديد الدقيق لأهداف التعلم أهداف نوعية وعامة
تجزي ء التعلم أهداف غير مندمجة تعلم مندمج معارف، مهارات مواقف.تعلم بمرجعية علم النفس السلوكي
تعلم بمرجعية علم النفس المعرفي التكويني. تعلم عبر تمارين نظرية تعلم بواسطة أنشطة تطبيقية
https://www.youtube.com/watch?v=H3_Sf7za0Bg&list=PLosCpwjubYLl2UeMZSFeKtvbH1tAc5XHm&index=5
50
جاء الاهتمام بالكفايات لتحقيق مجموعة من الغايات:
✓ إعطاء معن للتعلمات؛
✓ تحقيق التكامل والتداخل والامتداد بين المواد الدراسية؛
✓ التركيز على مخرجات المنهاج الدراسي بدل الآهداف الجزئية المنعزلة؛
✓ إبراز وظيفية التعلمات والمعارف المدرسية باعتبارها:
وسائل لحل وضعيات مشكلة مرتبطة بالحياة اليومية )تحويل المعارف المدرسية(؛ مرتبطة باكتساب منهجية التعلم )تعلم التعلم والتعلم مدى الحياة 3 ؛)
وضع المتعلم في قلب العملية التربوية )الانتقال من منطق التعليم إلى منطق التعلم(.✓ جعل المتعلم مستقلا مبادرا مبدعا مستولا...
تعتمد العملية التعليمية بوجه عام على مجموعة من العناصر ذات علاقة عضوية متماسكة وتفاعلات مستمرة لا يمكن فصلها عن بعضها البعض نظرا لما يوجد بينها من تكامل مستمر في أثناء العملية التعليمية ،ويمكن القول أن الوسائل التعليمية تمثل أحد هذه العناصر وتعد ركنا أساسيا في العملية التعليمية،ومرجع ذلك هو أن الوسائل التعليمية هي " القناة أو القنوات التي تمر خلالها الرسالة بين المرسل والمستقبل ، فهي باختصار عبارة عن قنوات للاتصال ونقل المعرفة ، بل أنها "ضرورة لكل مؤسسة تعليمية ولكل مدرس "ومن هنا " صار التعرف عليها وعلى أسس اختيارها واستخدامها وتقويمها أمراً لازماً لكل مسؤول في التعليم بمختلف مراحله" .
وتتعدد التعريفات حول مفهوم الوسائل التعليمية ، وقد تتباين في شكلها الظاهر إلا أنها لا تكاد تختلف كثيرا في المضمون ، فهناك من يعرف الوسائل التعلـيمية بأنها " الوسائل والأدوات التعـليمية التي يستـخدمها المـعلم لنقل المحتوى سواء داخل حجرة الدراسة أو خارجها بهدف تحسين العملية التربوية ، والتي لا تعتمد على الألفاظ واللغة " .
- أهمية الوسائل التعليمية في تعليم التاريخ .
- تستخدم الوسائل التعليمية في تدريس التاريخ على نطاق واسع لاستحضار وتقديم الخبرات الجديدة للطالب ، فهي تكشف الغموض عن الماضي وتنير الحاضر وتبعث الروح والمعنى في محتوى المادة المقروءة وتفسر الخبرات وتضيف إليها الأبعاد والمعاني الضرورية التي قد يكون من الصعب على الطلاب استجلاؤها وتلمسها .
- تجعل تعليم التاريخ عملية حسية أكثر منها عملية لفظية شفوية تعتمد على اللغة فقط ، وذلك من خلال اشتراك كل حواس الطلاب أثناء عملية التدريس وبذلك يكون التعلم أعمق أثراً وأبقى نتيجة ،ويمكن القول أن الوسائل التعليمية" تساهم في إكساب الطلاب الخبرة التربوية المتكاملة لما تحدثه من تغيير في شخصية الطالب يشمل الجوانب( الإدراكية والوجدانية والسلوكية) نتيجة لما يتعلمه من معلومات وما يكتسبه من مهارات وقيم واتجاهات وأساليب تفكير وغيرها من أوجه التعلم التي يكون قد اكتسبها مما قدم له من خبرات".
- تثير اهتمام الطلاب ورغبتهم نحو دراسة التاريخ وخاصة إذا كانت الوسائل التعليمية مناسبة لمستواهم وملائمة لموضوع الدرس وهذا ما يترتب عليه ازدياد إقبالهم على الدرس والبحث والتحصيل ومضاعفة الجهد في القيام بأي نشاط تعليمي .
- تهيئ الفرصة الكاملة أمام الطلاب ليروا أماكن بعيدة عنهم وليـشاهدوا أحداثا تاريـخية وقعـت منذ زمن بعيد ، ولكن بطرق حية وواقعية وهذا مما يجعلهم أكثر قدرة على التعامل معها والتأثر بها والتعلم منها .
- تقوم بدور كبير في التأثير على قيم واتجاهات وميول الطلاب وبخاصة الراديو والتلفزيون والأفلام والكمبيوتر .
ويؤيد ما سبق دراسة كل من "رو يف :Ruef وليونLune : " حيث أكدا على أهمية استخدام الوسائل التعليمية في تدريس الدراسات الاجتماعية ،وقد أشارا إلى فعالية استخدام الكمبيوتر في تدريس منهج التاريخ،على اعتبار أن الكمبيوتر يعد من أهم الوسائل التعليمية التي تساير روح العصر،لهذا رأيا أنه يجب تدريب المعلمين على كيفية استخدامه ،بالإضافة إلى توفير البرامج الجيدة التي تساهم في جذب انتباه الطلاب والمعلمين.
ـ تساعد الوسائل التعليمية على زيادة معلومات ومعارف الطلاب في وقت يقل كثيراً عن الوقت الذي تستغرقه الطريقة اللفظية .
- تساعد على زيادة نسبة تذكر حقائق ومعلومات التاريخ،ذلك لأنها توفر الخبرات الحسية ذات المعنى عند الطلاب ، كما أنها تثير اهتمامهم ونشاطهم الذاتي .
- تحل الوسائل التعليمية محل الخبرة المباشرة التي يصعب الوصول إليها لمشاهدتها وذلك إما لخطورتها أو كبر حجمها أو كثرة نفقاتها مثل السفر إلى دولة بعيدة أو لبعدها الزماني والمكاني، وهى بذلك تزيد من كفاءة تعليم التاريخ ودعمه .
- تساعد الطلاب على التفكير السليم ،ذلك لأنها تمدهم بالمعلومات التي تلزم لتحديد المشكلة وفرض الفروض التي تساهم في حلها واختبار صحة هذه الفروض ، وعلى ذلك يمكننا القول بأن الطالب كثير المعلومات والمعارف يكون أقدر على التفكير السليم من الطالب المحدود في هذه النواحي .
- تساهم في حل مشكلة الفروق الفردية بين الطلاب سواء أكانت فروقاً جسمية أو تحصيلية أو في القدرات العقلية ،ذلك لأنها تهيئ الفرصة الكاملة لكل منهم لأن يتعلم في حدود إمكانياته وقدراته الخاصة به .
ومن الوسائل التعليمية التي يمكن أن تستخدم في تدريس منهج التاريخ المطور ما يلي :
السبورة
الملصقات
الصور
النماذج
العينات
الصور المتحركة
التمثيليات
الخرائط
المعرض
الإذاعة
التلفزيون
الأفلام
الكمبيوتر
الرحلات التعليمية
أنواع التقويم التربوي وتصنيفاته :
■■أولا : أنواع التقويم التربوي حسب المراحل:فتحي البلدي
●●1. التقويم المبدئي أو القبلي
●●2. التقويم البنائي أو التكويني
●●3. التقويم التشخيصي
●●4. التقويم الختامي التجمعي
●●5.الفرق بين التقويم والتقييم والقياس
■1) : التقويم المبدئي أو القبلي :
ويتم قبل أن تبدأ العملية , ويهدف إلى معرفة مدى استعداد التلميذ لتعلم خبرة آو مقرر دراسي معين , وهذا يعني تحديد القدرات والمعارف التي تعد شرطاً ضرورياً لتعلم وتحصيل الوحدة أو الخبرة الدراسية .
وتتضح أهميه هذا النوع من التقويم في تخطيط البرامج بحسب مستوى كل تلميذ (برامج التعليم الفردي ) . وذلك بتصنيف التلاميذ إلى مجموعات متجانسة في مستوى المهارات أو الميول والهوايات ويعتمد على اختبارات الاستعدادات والبيانات الشخصية :فتحي البلدي
ومن أساليب التقويم المناسبة لهذا النوع ما يلي :
●●1. اختبارات القدرات
●●2. اختبارات الاستعدادات
●●3. المقابلات الشخصية
●●4. بيانات عن تاريخ المتعلم الدراسي
■ ومن أهداف هذا النوع ما يلي :
●●1. قد نهدف من التقويم القبلي توزيع المتعلمين في مستويات مختلفة حسب مستوى تحصيلهم
●●2. وقد يلجأ المعلم للتقويم القبلي قبل تقديم الخبرات والمعلومات للتلاميذ ، ليتسنى له التعرف على خبراتهم السابقة ومن ثم البناء عليها سواء كان في بداية الوحدة الدراسية أو الحصة الدراسية .
.فالتقويم القبلي يحدد للمعلم مدى توافر متطلبات دراسة المقرر لدى المتعلمين ، وبذلك يمكن للمعلم أن يكيف أنشطة التدريس بحيث تأخذ في اعتبارها مدى استعداد المتعلم للدراسة .
ويمكن للمعلم أن يقوم بتدريس بعض مهارات مبدئية ولازمة لدراسة المقرر إذا كشف الاختبار القبلي عن أن معظم المتعلمين لا يمتلكونها
■■2) : التقويم البنائي أو التكويني
وهو الذي يطلق عليه أحياناً التقويم المستمر ، ويعرف بأنه العملية التقويمية التي يقوم بها المعلم أثناء عملية التعلم ، وهو يبدأ مع بداية التعلم ويواكبه أثناء سير الحصة الدراسية .
ومن أهداف هذا النوع من التقويم ما يلي :
●(1) توجيه تعلم التلاميذ في الاتجاه المرغوب فيه .
●(2) تحديد جوانب القوة والضعف لدى التلاميذ ، لعلاج جوانب الضعف وتلافيها ، وتعزيز
جوانب القوة .
●(3) تعريف المتعلم بنتائج تعلمه ، وإعطاؤه فكرة واضحة عن أدائه .
●(4) إثارة دافعية المتعلم للتعلم والاستمرار فيه .
ومن أساليب هذا النوع من التقويم التي يستخدمها المعلم ما يلي :
●●(1) المناقشة الصفية .
●●(2) ملاحظة أداء الطالب .
●●(3) الواجبات البيتية ومتابعتها .
●●(4) التقويم الصفي
والتقويم البنائي هو أيضاً استخدام التقويم المنظم في عملية بناء المنهج ، و في التدريس وفي التعلم بهدف تحسين تلك النواحي الثلاث وحيث أن التقويم البنائي يحدث أثناء البناء أو التكوين فيجب بذل كل جهد ممكن من أجل استخدامه في تحسين تلك العملية نفسها .
■■3) : التقويم التشخيصي :-
●●1) يهدف الى تشخيص موطن القوة والضعف في اداء المتعلمين وتحديد الصعوبات التي يوجهها كل منهم في اثناء التعليم واتخاذ ما يلزم من اساليب العلاج .
●●2) مساعدة المتعلم في التعرف على قدراته وامكاناته ، واقتراح سبل ووسائل تحسينها وتنميتها الى اقصى حد ممكن .
ولكن هناك فارق هام بين التقويم التشخيصي والتقويم البنائي أو التكويني يكمن في خواص الأدوات المستعملة في كل منهما . فالاختبارات التشخيصية تصمم عادة لقياس مهارات وصفات أكثر عمومية مما تقيسه الأدوات التكوينية . فهي تشبه اختبارات الاستعداد في كثير من النواحي خصوصاً في إعطائها درجات فرعية للمهارات والقدرات الهامة التي تتعلق بالأداء المراد تشخيصه .
■■4) : التقويم التجمعي الختامي :- وهو يأتي في نهاية البرنامج ويهدف الى :
●●(1) رصد علامات الطلبة في سجلات خاصة .
●●(2) إصدار أحكام تتعلق بالطالب كالإكمال والنجاح والرسوب .
●●(3) توزيع الطلبة على البرامج المختلفة أو التخصصات المختلفة أو الكليات المختلفة .
●●(4) الحكم على مدى فعالية جهود المعلمين وطرق التدريس .
●●(5) إجراء مقارنات بين نتائج الطلبة في الشعب الدراسية المختلفة التي تضمنها المدرسة الواحدة أو يبين نتائج الطلبة في المدارس المختلفة .
●●(6) الحكم على مدى ملاءمة المناهج التعليمية والسياسات التربوية المعمول بها.
/أهمية التقويم التربوي في العملية التعليمية
يتناول ” القياس والتقويم” التقييم عدداً كبيراً من الظواهر التربوية والنفسية والاجتماعية، منها، على سبيل المثال: قياس التحصيل الدراسي، والقدرات العقلية للفرد كالتجريد والاستدلال وتكوين المفاهيم. وخصائص أخرى أكثر تحديداً، منها: قياس السمات المزاجية والنفسية والخصائص والاضطرابات الشخصية والدافعية والميول والاتجاهات والقيم والإبداع والظواهر الاجتماعية بمختلف أشكالها.
والقياس” مشتق من قاس أي قدَّر. يقال قاس الشيء بغيره أو على غيره أي قدره على مثله. و”القياس” بهذا المعنى، ممارسة إنسانية يومية؛ تتجلى في مختلف العمليات التي نقوم بها من أجل تقدير أو وزن معطيات حياتنا وما يحيط بنا، سواء أكانت أشياء مادية كالأحجام والأوزان أم معنوية كعلاقتنا بالآخرين؛ وذلك كله بهدف ضبط التعامل فيما بيننا ومع عالمنا ، و القياس لغة: من قاس بمعنى قدرّ نقول قاس الشيء بغيره أو على غيره أي قدّره على مثاله القياس(تعريف علمي) عرفه وبستر (Webster) بأنه التحقق بالتجربة أو الاختبار من الدرجة أو الكمية بوساطة أداة قياس عيارية، فالقياس عملية نصف بها الأشياء وصفا كمياً .
التقويم لغة : من قوم أي صحح وأزال العوج وقوم السلعة بمعنى سعرّها . والتعريف العلمي:عرف بلوم (Bloom) التقييم بأنه إصدار حكم لغرض ما على قيمة الأفكار ،الأعمال،الحلول ..وأنه يتضمن استخدام المحكات (Criteria) والمستويات (Standard) والمعايير (Norms) لتقدير مدى كفاية الأشياء دقتها وفعاليتها .
ومن مجالات ” القياس” قياس مستوى المعارف على نطاق واسع في عموم البلاد، أو عند فئة أو فئات معينة من السكان، والقيام بقياسات تستخدم للترخيص بممارسة مهن معينة، كالتعليم الجامعي والتقني والفني.
ولا يتحقق ” القياس” أياًَ كان، بلا مقاييس متعارف عليها سلفاً. فنحن على سبيل المثال، نستخدم وحدة المتر لتحديد المسافات، و نقيس الأثقال استناداً إلى وحدة الجرام ، ونعرف الوقت بوحدة الساعة وأجزائها.
ومن الناحية العلمية، تختلف تعريفات القياس، نسبياً؛ باختلاف الشيء المراد قياسه والمقاييس المستخدمة فيه وضوابطه وأهدافه، ومن ذلك:
تقدير الأشياء والمستويات تقديراً كميا؛ً وفق إطار معين من المقاييس المتدرجة، وذلك بناءً على القاعدة السائدة القائلة بأن كل ما يحيط بنا يوجد بمقدار، وكل مقدار يمكن قياسه.
تمثيل الصفات أو الخصائص بأرقام؛ و وفقاً لقوانين معينة.
قياس بعض العمليات العقلية أو السمات النفسية؛ من خلال مجموعة من المثيرات المُعدة لتقيس بطريقة كمية أو كيفية.
و “التقويم” هو بيان قيمة الشيء ويستخدم في المجال العلمي لوصف عملية إصدار حكم ما؛من أجل غرض معين يتعلق بقيمة القدرات والمعلومات والأفكار والأعمال والحلول والطرق والمواد..الخ.وذلك باستخدام المحكات والمستويات والمعايير لتقدير مدى كفاية الأشياء والخصائص ودقة فعاليتها.
و بعبارة أخرى ” التقويم” هو: إعطاء قيمة لشيء ما، وفق مستويات وضعت أو حددت سلفاً. وتعريف ” التقويم” في المجال العلمي التربوي على وجه الخصوص، هو: بيان قيمة تحصيل الطالب أو مدى تحقيقه لأهداف تربوية معينة.
و “التقويم” لا يتأتى بدون “قياس”، فهما والحالة هذه مترابطان.
■■أهداف القياس والتقويم
ولا يمكن للمسؤول التربوي أو المختص النفسي أو الاجتماعي أن يتخذ قراراً سليماً مبنياً على إمكانيات الفرد وأدائه دون قياس وتقويم “كمّي” دقيق لهذه الإمكانيات وهذا الأداء. على أن هذا التحديد الكمي للظواهر ليس غاية في حد ذاته، وإنما هو وسيلة لتحقيق أهداف معينة.
■■ومن أهم أهداف “القياس والتقويم” مايلي:
●●1. تحديد الخصائص الشخصية والنفسية والعقلية للإنسان وتصنيفها؛ بهدف التعرّف على مختلف جوانبها وتبيّن المتغيرات المتعلقة بها؛ وذلك للوصول إلى القوانين التي تحكم سلوكنا وقدراتنا العقلية بوصفنا أفراداً، وبالتالي سلوكنا الجمعي بظواهره النفسية والتربوية والاجتماعية.
●●2. الحصول على معلومات محددة تفيد المجتمع بمستوياته كافة: العام والخاص والفردي.فالمسؤول في المجال التربوي والمجال النفسي والمجال الاجتماعي وغيرها من المجالات؛يتعيّن عليه بحكم عمله الوفاء بمطالب معينة. فهو مطالب، في مجال التربية مثلاً، بتوجيه الطلاب وفقاً لقدراتهم،و تشكيل فصول دراسية يتجانس أفرادها في مستوى أدائهم. وهو مطالب في الوقت نفسه بتشخيص الحالات غير السويَّة لتتلقى ما تتطلبه من علاج أو رعاية. ومن واجبه، أيضاً، أن يسعى لجعل استثمارات المجتمع في مجالات التعليم والتدريب والعلاج مجزية؛ بتحديد القنوات المناسبة لها.
■■3. الاختيار والتصنيف، ويقصد به تحديد مستويات الأشخاص في سمات معينة وتصنيفهم وفقاً للمجال المناسب لكل منهم سواء تعلق ذلك بالنواحي العملية أم التعليمية كالقبول في تخصصات معينة في التعليم العالي.وتظهر سلامة قرارات الاختيار والتصنيف ومصداقيتها؛ عند توافر (أو عدم توافر) التوافق بين المقاييس ونتائجها التي اتخذت على ضوئها القرارات وبين أداء الأشخاص في المجالات العملية أو العلمية التي وجــــــــهوا إليها.
●●4. الكشف عن فعالية الجهاز الإداري أو التربوي في البرامج والأقسام العلمية والإدارية وغيرها، والتأكد من صحة القرارات التي اتخذت، إلى جانب الاطمئنان على مستوى البرامج التي تقدمها الجهات أو المؤسسات التربوية .
●●5. التعرَّف على المســـــتوى العــلمي للطــــــلاب في المهارات والقدرات الأساسية، وما قد يعتريها من تغير وتحول عبر السنين.
●●6. تمكين الأسر من الاطـلاع على مسـتويات أبنائهم الطلبة من مصادر معلوماتية متعددة، إضافة إلى التقويم المدرسي.
●●7. تشخيص العملية التعليمية واكتشاف ما تعانيه من مشكلات آنية، وما قد يعتريها من عوائق مستقبلية، من مســتوى المؤســسـة الواحدة إلى التعليم على مستوى الدولة.
●●8. تزويد المرشدين والمربين بمعــلومات عن التلاميذ؛ تساعدهم في حسن توجيههم تربوياً ومهنياً.
●●9. تحديد مستويات أداء عناصر العملية التربوية: المعلم والكــتاب.. إلخ؛ من خــــلال الكـــشف عن أداء الطلاب أنفسهم.
●●10. فـحص الأهلية. ويقصـد به تحـديد مـا إذا كانت تتوافر في الفرد الأهلية والشروط اللازمة لتولي مهمة معينة أو الانخراط في عمل معين مثل الطب والتعليم وغيرهما.
ومما سبق يتضح، جـلياً، أن لـ”القياس والتقويم” مرتكزات وأبعاد متعددة؛ وأن مجالات اشتغاله تتوزع بين عامة وخاصة. ويمكن تلخيص أهميته في المجال التربوي في أنه يوفر معلومات موضوعية عن المؤسسات التربوية. ذلك النوع من المعلومات الذي من شأنه الإسهام في حل المشكلات أو نواحي القصور العلمية والتربوية القائمة وتحسين الأداء الآني، والتأسيس لرسم خطط مستقبلية ذات أهـــداف واســتراتيجيات مرحــلية واضـــحــة وذاتية الانضباط.
■■القياس والتقويم في العملية التربوية
من طبيعة الإنسان ومن خلال جهوده المتنوعة في الحياة ، يحاول دائما أن يعرف ماذا أنجز منها ، وماذا بقي عليه لينجز ، والفرد حينما يفعل ذلك إنما يهدف إلى معرفة قيمة الأعمال التي قام بها مقارنة بما بذل منها من جهد ومال ووقت . وليست معرفة القيمة هنا هدفنا في حد ذاتها ، بقدر ما هي مقصودة لمعرفة أيستمر الفرد في تلك الجهود التي يبذلها لتحقيق ذلك العمل ، وبنفس الأسلوب الذي كان يتبعه ، أم يتطلب الأمر تغيرا في الأسلوب ، أو الطريقة للوصول إلى نتائج أفضل . و تلعب استراتيجيات التدريس والتقويم دوراً مهمـاً في تحقيق أهداف التعلم. فالاستراتيجية التي يستخدمها المعلم في إيصال مفهوم معين للطلبة تعد من العوامل الحاسمة والمهمة في مساعدة الطلبة على اكتساب المفاهيم وبنائها بطريقة سليمة تشبه إلى حد كبير المفاهيم التي يمتلكها خبراء موضوع ما، فعلى سبيل المثال نرغب أن يكون من نتاجات التعلم اكتساب طلبة صف ما لمفهوم تكاثر الحيوان يشبه إلى حد كبير مفهوم تكاثر الحيوان لدى العلماء. وللحكم على فاعلية التدريس لا بد للمعلم من استخدام استراتيجيات تقويم تتفق وتتناغم مع استراتيجيات التدريس التي يستخدمها في تدريس موضوع ما.
وهذا النوع من التقويم يعرف بالتقويم الذاتي ، أو المتمركز حول الذات ، وهو يعني أن الفرد يحكم على الأشياء ، والمنجزات ، والأشخاص بقدر ما ترتبط بزاته ، والتقويم بهذا المفهوم عبارة عن وزن للأمور ، أو تقدير لها ، أو حكم على قيمتها .
وفي التربية قوم المدرس أمور الطلاب أي أعطاها قيمة ووزنا ، بغرض التعرف إلى أي حد استطاع الطلاب الإفادة من عملية التعليم المدرسية ، وإلى أي مدى أدت هذه الإفادة إلى إحداث تغيير في سلوكهم ، وفيما اكتسبوه من مهارات تساعدهم على مواجهة الحياة الاجتماعية وما فيها من مشكلات .
■■الفرق بين القياس والتقويم :
يذكر أحيانا اصطلاح ” التقويم ” مرتبطا مع اصطلاح ” القياس ” حتى يكاد يتبادر إلى ذهن السامع أنهما مترادفان ، أو أنهما يؤديان إلى مفهوم معنوي واحد ، مع أن بينهما فرقا واضحا .
فالتقويم التعليمي من خلال المفاهيم السابقة يمكن تعريفه بأنه : تحديد التقدم الذي يحرزه التلاميذ نحو تحقيق أهداف التعليم . وبهذا التعريف يرتكز على
محورين أساسين هما :
1●● أن الخطوة الجوهرية في عملية التقويم هي تعيين الأهداف الجوهرية .
2 ●●ـ أي برنامج للتقويم يتضمن استخدام إجراءات كثيرة .
أما القياس التعليمي: فهو وسيلة من وسائل التقويم ، وهو يعني مجموعة مرتبة من المثيرات أعدت لتقيس بطريقة كمية ، أو بطريقة كيفية بعض العمليات العقلية ، أو السمات ، أو الخصائص النفسية ، والمثيرات قد تكون أسئلة شفوية أو تحريرية مكتوبة وقد تكون سلسلة من الأعداد ، أو بعض الأشكال الهندسية ، أو النغمات الموسيقية ، أو صورا ، أو رسوما ، وهذه كلها مثيرات تؤثر في الفرد وتستشير استجاباته ، وهذا يعني أن للقياس درجات ، أو أنواعا كثيرة ، ومن العسير على الباحث أن يضع لهذا المصطلح تعريفا شاملا مفصلا يحظى بقبول أكبر عدد من الآخرين ، غير أن التقويم أوسع وأعمق من مجرد تقويم التلميذ ، أو نموه خلال التعليم ،فهذا النوع من التقويم يعرف بالتقويم المصغر ، وما هو إلا واحد من منظومة التقويم الكبيرة التي تبدأ ، أو تنتهي من الموقف التعليمي داخل الحجرة الدراسة ، أو خارجها على المستوى الإجرائي وتنتهي أو تبدأ بتقدم ، أو نمو النظام التعليمي كله من أجل تحقيق الأهداف القومية ، والتنموية في المجتمع الذي ينتمي إليه ، وهذا ما يعرف بالتقويم المبكر .
■■مجالات التقويم :
للتقويم مجالات عديدة يمكن حصر بعضها في الأتي : ـ
●●1 ـ تقويم عمل المعلم والعاملين في التعليم .
●●2 ـ تقويم المناهج وما يتصل بها من مجتمع مدرسي ، وطرق ووسائل تعليمية ، وكتب دراسية .
●●3 ـ تقويم الكفاية الإدارية ، وما يرتبط بها من تشريعات تربوية .
●●4 ـ تقويم علاقة المدرس بالمجتمع المحيط به .
●●5 ـ تقويم الكفاية الخارجية للتعليم ، وخاصة العلاقات التي تربط التعليم بالعمل .
●●6 ـ تقويم الخطط التربوية ، وما يتبعها من برامج ومشروعات .
●●7 ـ تقويم السياسية التعليمية .
●●8 ـ تقويم استراتيجية التنمية التربوية ، وغيرها من الأنواع الأخرى ، وكل هذه الأنواع من التقاويم يجمعها رابط مشترك هو أهداف التعليم وما وراءها من حاجات مجتمعية ، ومطالب نمو المتعلمين التي تغبر معايير أساسية كل تقويم تربوي .
وعملية التقويم تبدأ بالتشخيص أولا وتحديد نقاط القوة والضعف بناء على البيانات والمقاييس المتوفرة وتنتهي بإصدار مجموعة من القرارات التي تحاول القضاء على السلبيات التي تحاول القضاء على السلبيات التي اكتشفت وعلى أسبابها .
ومجال عملية التقويم هذه هو العمل التعليمي بدءا بالتلميذ الذي يعد محور العملية التعليمية كلها ، وهدفها الأول مرورا بالتعليم ، وما يرتبط بها من سلطات ، ومؤسسات تعليمية ، وإداريين ومشرفين ، وينتهي بكل المؤسسات العاملة في المجتمع ، والتي يتصل عملها بالتعليم بشكل أو بآخر .
■■أهمية التقويم :
هناك عدة نقاط تبرز من خلالها أهمية التقويم ، وخطورة الأدوار التي يلعبها في المجال التربوي ويمكن إجمالها في آلاتي :
●●1 ـ ترجع أهمية التقويم إلى أنه قد أصبح جزءا أساسيا من كل منهج ، أو برنامج تربوي من أجل معرفة قيمة ، أو جدوى هذا المنهج . أو ذلك البرنامج للمساعدة في اتخاذ قرار بشأنه سواء كان ذلك القرار يقضي بإلغائه أو الاستمرار فيه وتطويره . بما أن جهود العلماء والخبراء لا تتوقف في ميدان التطوير التربوي فإن التقويم التربوي يمثل حلقة هامة وأساسية يعتمدون عليها في هذا التطوير .
●●2 ـ يؤدي التقويم للمجتمع خدمات جليلة ، حيث يتم بوساطته تغيير المسار ، وتصحيح العيوب ، وبها تتجنب الأمة عثرات الطريق ، ويقلل من نفقاتها ويوفر عليها الوقت ، والجهد المهدورين .
●●3 ـ لأن التشخيص ركن أساسي من أركان التقويم فإنه يمكننا القول بأن هذا الركن ” الشخصية ” يساعد القائمين على أمر التعليم على رؤية الميدان الذي يعملون فيه بوضوح وموضعية سواء كان هذا الميدان هو الصف الدراسي ، أو الكتاب ، أو المنهج ، أو الخطة ، أو حتى العلاقات القائمة بين المؤسسات التربوية وغيرها من المؤسسات الأخرى .
●●4 ـ نتيجة للرؤية السابقة فإن كل مسؤول تربوي في موقعه يستطيع أن يحدد نوع العلاج المطلوب لأنوع القصور التي يكتشفها في مجال عمله مما يعمل على تحسينها وتطويرها .
●●5 ـ عرض نتائج التقويم على الشخص المقوم ، وليكن التلميذ مثلا يمثل له حافزا يجعله يدرك موقعه من تقدمه هو ذاته ومن تقدمه بالنسبة لزملائه ، وقد يدفعه هذا نحو تحسين أدائه ويعزز أداءه الجيد .
■■وظائف التقويم :
للتقويم وظائف ومهام يمكن إبرازها في التالي :
●●1 ـ يشخص للمدرسة وللمسؤولين عنها مدى تحقيقهم للأهداف التي وضعت لهم ، أو مدى دنوهم ، أو نأيهم وهو بذلك يفتح إمامهم الباب لتصحيح مسارهم في ضوء الأهداف التي أل تغيب عن عيونهم .
●●2 ـ معرفة المدى الذي وصل أليه الدارسون ، وفي اكتسابهم لأنواع معينه من العادات والمهارات التي تكونت عندهم نتيجة ممارسة أنواع معينة من أوجه النشاط .
●●3 ـ التوصل إلى اكتشاف الحالات المرضية عند الطلاب في النواحي النفسية ، ومحاولة علاجها عن طريق الإرشاد النفسي ، والتوجيه ، وكذلك اكتشاف حالات التخلف الدراسي وصعوبات التعلم ، ومعالجتها في حينها .
●●4 ـ وضع يد المعلم على نتائج عمله ، ونشاطه بحيث يستطيع أن يدعمها ، أو يغير فيهما نحو الأفضل سواء في طريق التدريس ، أو أساليب التعامل مع الطلاب .
●●5 ـ معاونة المدرسة في توزيع الطلاب على الفصول الدراسية وفي أوجه المناشط المختلفة التي تناسبهم ن وتوجيههم في اختبار ما يدرسونه ، وما يمارسونه .
●●6 ـ معاونة البيئة المنزلية للطلاب على فهم ما يجري في البيئة المدرسية طلبا للتعاون بين المدرسة ، والبيت لتحسين نتائج الطالب العلمية .
●●7 ـ يساعد التقويم القائمين على سياسة التعليم على أن يعيدوا النظر في الأهداف التربوية التي وضعت مسبق بحيث تكون أكثر ملاءمة للواقع الذي تعيشه المؤسسات التعليمية .
●●8 _ للتقويم دور فاعل في توجيه المعلم لطلابه بناء على ما بينهم من فروق تتضح أثناء عمله معهم .
●●9 ـ يساعد التقويم على تطوير الناهج ، بحيث تلاحق التقدم العلمي والتربوي المعاصر .
●●10 ـ يساعد التقويم الأفراد الإداريين على اتخاذ القرارات اللازمة لتصحيح مسار إدارتهم ، وكذلك اتخاذ القرارات الخاصة بالعالمين معهم فيها سواء بترقيتهم ، أو بمجازاتهم .
●●11 ـ يزيد التقويم من دافعية التعلم عند الطلاب حيث يبذلون جهودا مضاعفة قرب الاختبارات فقط .
●●12 ـ يساعد التقويم المشرفين التربويين على معرفة مدى نجاح المعلمين في أداء رسالتهم ومدى كفايتهم في أدائها .
●●13 ـ تستطيع المدرسة من خلال تقويمها لطلابها بالأساليب المختلفة أن تكتب تقارير موضوعية عن مدى تقدم الطلاب في النشاطات العلمية المختلفة وتزويد أولياء الأمور بنسخ منها ليطلعوا عليها .
■■أنواع التقويم :
هناك أنواع عديدة من التقويم يمكن حصرها في آلاتي :
●●1 ـ التقويم التمهيدي أو المبدئي :
هذا النوع من التقويم يتم قبل تجريب أي برنامج تربوي للحصول على معلومات أساسية حول عناصره المختلفة كحالة الطلبة قبل تجربة البرنامج ، وتأتي أهمية هذا النوع في كونه يعطي الباحثين فكرة كاملة عن جميع الظروف ، والعوامل الداخلة في البرنامج . فإذا افترض أن الذين سيقومهم البرنامج هم طلبة الصف الأول المتوسط فإنه يلزمنا أن نعرف اتجاهاتهم ، وسلوكهم وأنواع المهارات التي يتقنونها ، والمعارف التي تعلموها ز ومن خلال هذه البيانات يمكن للإنسان أن يتوقع أنواع التغييرات التي يمكن لأن تحدث لهم بعد أن يمروا في البرنامج التربوي المعين .
●●2 ـ التقويم التطويري :
هذا النوع من التقويم يتم أثناء تطبيق البرنامج التربوي بقصد اختيار العمل أثناء جريانه ولا يتم التقويم التطويري إلا إذا كان القائمون على أمره ذوي صلة بالعمل ذاته بحيث ، يرون مدى التقدم الذي يتم فيه ، أو العقبات التي تعترض طريقه .
ومن أمثلة ذلك تقويم المعلم لنتائج عمله في سلوك طلابه ومدى التعديل أو التغير الذي يطرأ على هذا السلوك نتيجة لبرنامجه .
●●3 ـ التقويم النهائي :
يتم هذا التقويم في نهاية العمل التربوي بقصد الحكم على التجربة كلها ، ومعرفة الإيجابيات التي تحققت من خلالها ، أو السلبيات التي ظهرت أثناءها ، وهذا النوع من التقويم يعقبه نوع من القرارات الحاسمة التي قد تؤيد بالاستمرار في العمل ، أو الانصراف عنه تماما . ومثال ذلك تطبيق المملكة العربية السعودية للرياضيات الحديثة ، فلا شك أن هناك أنواعا من التقويم التطويري التي تصاحب التجربة بقصد تعديل مسارها ، وفي النهاية سيلجأ القائمون على أمر التجربة إلى تقويمها تقويما نهائيا بغرض معرفة الفوائد ، والإيجابيات التي عادت على الطلاب ، أو المضار التي لحقت بتدريس الرياضيات بسبب إتباعها ، ومن ثم يمكن إجازتها أو إلغاؤها نهائيا .
●●4 ـ التقويم التتبعي :
لم تكن الأنواع السابقة من التقويم التي تمت في بداية العمل التربوي ، وأثنائه ، وبعده هي خاتمة المطاف فقد يتصور البعض أنه نتيجة للتقويم النهائي الذي يحسم الأمر يكون عمل المقومين قد انتهى ، ولكن الواقع عكس ذلك . فإن تقرير البرنامج التربوي والسير فيه يقتضي أن يكون هناك تقويم متتابع ، ومستمر لما يتم إنجازه ، بحيث إنه يمكن التعديل في بعض الآليات المستخدمة في التقويم ، أو في بعض الأساليب المتبعة ، وفي نفس الوقت يتم قياس النتائج التي تحدث من البرنامج .
■■أسس التقويم التربوي :
أصبح التقويم على حداثته في مجال التربية والتعليم من الأمور الراسخة بالنسبة للتربية والعاملين فيها ،وقد أصبحت له أسس ثابتة تجب مراعاتها عند القيام به ،وأهم هذه الأسس آلاتي :
●●1 ـ من البدهي أن يتم التقويم في ضوء الأهداف التي وضعت للتعليم منذ البداية ، ومن هنا فإن القائمين على أمر التقويم يجب أن يتم تقويمهم لمل يريدون تقويمه في ضوء تلك الأهداف ، سواء كان التقويم منصبا على أداء المعلم ، أو على المناهج وتطويرها … إلخ .
●●2 ـ التقويم في جزء منه عبارة عن عملية تشخيصية يحاول القائمون بها أن يبينوا مواطن القوة ، والضعف فيما يقومونه ، وهذه العمليات التشخيصية تحتاج إلى الدقة ، والموضوعية لأنه على ضوء نتائجها ستوضع برامج للعلاج والتصحيح .
●●3 ـ لا تقتصر عملية التقويم التربوي على المشرفين التربويين فقط ، ولكن الواقع يؤكد أنها عملية يشترك فيها جميع من تمسهم قضية التعليم اشتراكا متعاونا فيما بينهم بدءا بالمسؤولين عن السياسة التعليمية ، وانتهاء بالتلميذ ، ومرورا بخبراء المناهج والمشرفين التربويين ومديري المدارس وإدارتيها .
●●4 ـ من أسس التقويم الهامة شمولية عملية التقويم بمعنى أنه إذا أريد تقويم بعض الكتب المدرسية فإنه يجب أن يكون هذا التقويم مشتملا على مستوى هذه الكتب ، ومدى مناسبتها للطلاب اللذين وضعت لهم ، وكذا مناسبة ما فسها من معلومات وما تحتوي عليه من توجيهات … إلخ .
●●5 ـ التقويم عملية مستمرة أي أنها لا تتم دفعة واحدة كما هو الحال في بعض الامتحانات التي نحكم من خلالها على الطلاب نجاحا أو رسوبا ، وهدف التقويم المستمر هو الحكم على مدى التقدم إلي يحرزه الطلاب في ضوء برنامج دراسي معين ، ومعرفة مدى ما تحقق من أهداف هذا البرنامج ، ومدى السرعة التي تم بها .
●●6 ـ عند تقويم الطلاب ينبغي أن يكون واضحا في أذهان القائمين على عملية التقويم أن عنصر الفروق الفردية عنصر جوهري لا بد من مراعاته ، فليس معنى وجود الطلاب في حجرة دراسية واحدة أنهم جميعا متساوون في كل شيء ، فتقويم الطالب يتم في ضوء تقدمه هو لا في ضوء تقدم زملائه .
●●7 ـ من المسلمات أن التقويم وعملياته كلها رغم ما قد يصاحبها من اهتمامات لا تتعدى أن يكون وسيلة للكشف عن نواحي النقص ، أو الضعف بقصد علاجها ، وتلافيها فلا يجب أن يكون هدفا لذاته .
●●8 ـ ينبغي على القائمين بعملية التقويم أن يتأكدوا من سلامة آلياتهم المستخدمة فيه ، بحيث تقيس ما وضعت لقياسه ، وأن تبتعد عن النواحي الذاتية قدر المستطاع فلا يتأثر المعلم عند تقويمه لطلابه بأحاسيسه الشخصية .
●●9 ـ أن يترك التقويم أثرا طيبا في نفس الطالب ، وذلك من خلال تعاونه مع معلمه في عملية التقويمخاصة إذا شعر الطالب أن معلمه يقف منه موقف المرشد الناصح ، وليس موقد الناقد الباحث عن العيوب ، والأخطاء .
●●10 ـ مراعاة تنوع آليات التقويم ، فكلما تنوعت هذه الآليات ، أو الأدوات كلما زادت معلومتنا عن المجال الذي نقومه ، فعند تقويم الطالب يجب ألا نقتصر على اختبارات المقال فقط ، إذ إن هناك اختبارات تحصيلية متنوعة مثل اختبار المزاوجة بين الصواب والخطأ ، والاختيار من متعدد ، وتكملة الفراغ .. إلخ .
■■■تقويم التلميذ :
من الملفت للنظر أن تقويم التلميذ في عالمنا العربي لا يزال ينظر إليه على أنه يتم فقط من خلال الامتحانات ، على الرغم من كثرة البحوث ، والكتابات التي أثبتت سلبية الاعتماد على الامتحانات كمصدر واحد لتقويم التلميذ ، وعلى الرغم من الآثار السلبية العديدة التي لوحظت على هذا الأسلوب ، والتي انعكست بدورها على نوعيات الخريجين أنفسهم ، وبالتالي على المجتمع ذاته . وعندما نتحدث عن تقويم التلميذ ينبغي أن يفهم في إطاره الصحيح إلا وهو تقويمه في جميع جوانب نموه ومنها : الجانب المعرفي أو التحصيل الدراسي . والجانب الانفعالي ، واكتساب الاتجاهات ، وغرس القيم ، ومعرفة الميول ، والدوافع ، وكل ما يتعلق بجوانب الشخصية الإنسانية ، ولكن سنقصر الدراسة هنا على التقويم الجانب التحصيلي لدى التلاميذ لأنه مجال علمنا أما المجالات الأخرى فلها مختصوها .
■■الاختبارات التحصيلية :
الاختبارات التحصيلية وسيلة من وسائل القياس التي تستخدم لتدل على معرفة مستوى الطلاب في مقرر بعينه ، أو في مجموعة من المقررات الدراسية ، وهي قديمة قدم تحصيل المعارف ، والعلوم المختلفة ، حيث ارتبطت دوما بالتعليم ، وبمعرفة نتائجه . وقد تباينت آراء التربويين حول الاختبارات ، وفوائدها ، والآثار المترتبة عليها ، فمنهم من هاجمها بشدة ، وطالب بإلغائها ، وحجة هذا الفريق ما يلي :
●●1 ـ نتيجة لاعتماد النتائج النهائية في قياس مستويات الطلاب على الاختبارات كوسيلة وحيدة ، فإن جزءا كبيرا من جهد الطلاب ، ووقتهم ينصرف في الاستعداد لهذه الاختبارات بصرف النظر عن أي استفادة أخرى في عملية التعلم .
●●2 ـ يعتمد الطلاب لنجاحهم في الاختبارات على الحفظ ، والاستظهار اللذين قد يصاحبهما الفهم ، وقد يجانبهما ، والغاية من ذلك أن يكونوا على معرفة تامة بكل المقررات المطلوبة بحيث يتمكنوا من إجابة على الأسلة ، وبعد ذلك لا يهم أن تحتفظ الذاكرة بتلك المعلومات ، أو تذهب أدراج الرياح .
●●3 ـ حفظ الطلاب للمعلومات التي سيختبرون فيها واستظهارها يدفعهم إلى البحث عن شيء يحفظونه بغض النظر عن قيمته المعرفية ، لذلك انتشرت ظاهرة كتب تبسيط المواد الدراسية ، والملخصات ، والمذكرات ن وما إلى ذلك على الرغم من السلبيات الناجمة عنها .
●●4 ـ أصبحت الدراسة بشكل الذي عرضناه سابقا وسيلة لتأدية الاختبارات ، وأصبح الاختبار ، وسيلة لانتقال الطلاب من مرحلة لأخرى ، أو لدخول الجامعة ، وعليه فقد ضاعت القيم التربوية لكل ما يدرس في غمرة الانشغال بالاختبارات .
●●5 ـ يترتب على إعطاء الاختبارات أهمية كبرى ـ باعتبارها وسيلة القياس الوحيدة في معرفة قدرات الدارسين على النجاح ، أو الرسوب ـ ظاهرة الغش التي تفشت بين مختلف فئات الطلاب ، كما تفننوا في إيجاد أنواع مختلفة منه .
●●6 ـ شجع اعتماد الجامعات في نظام قبول الطلاب على معيار واحد ألا وهو النسبة المئوية للدرجات التي تحصل عليها الطلاب إلى تفشي ظاهرة الدروس الخصوصية التي ليس الغرض منها حصول الطلاب على معارف ، ومعلومات أوسع ، وأعمق ، وإنما الغاية منها فقط الحصول على درجات أكثر ، مما يساعد على تحقيق رغبات الطلاب في دخول الكليات التي يرغبونها .
●●7 ـ يصاحب عملية الاختبارات كثير من الشد العصبي عند الطلاب الأمر الذي ينعكس سلبا على أنفسهم ، وعلى أولياء أمورهم ، وأسرهم عامة ، فتعيش الأسرة فترة ليست بالقليلة قبل الاختبارات وأثنائها حالة من التوتر ، والاستعداد غير العادي لهذه الاختبارات وكأنها في حالة طوارئ .
●●8 ـ اهتمام السلطات التعليمية بالاختبارات يدفعها إلى أنفاق الكثير من الوقت والجهد والمال عليها ربما أكثر مما ترصده لأوجه المناشط التعليمية المختلفة التي تنمي الطلاب جوانب شخصياتهم المتعددة .
●●9 ـ تخلوا وسيلة الاختبارات الحالية من أساس هام كان ينبغي أن يكون فبها ألا وهو تشخيص حالة الطالب بدقة من حيث نواحي ميوله ، واستعداداته ، وقدراته ، وقد يكون لعامل الصدفة في اجتياز الاختبار ، والحصول على درجة جيدة دور ما في ذلك .
●●10 ـ إن الاختبارات كوسيلة للقياس لا تبين مقدار جودة الكتاب المدرسي ، أو ملاءمة الطرق ، أو الأساليب التي يتبعها المعلم في تدريسه ، كما أنها لا تعكس ملاءمة المنهج كله بالنسبة للطالب ، أو المجتمع .
●●11 ـ الاختبارات بالصورة التي تنفذها المؤسسات التعليمية لا تعكس أي مظهر من مظاهر نشاط الطلاب في فصولهم ، أو في مدارسهم بصفة عامة .
أما الفريق المدافع عن الاختبارات فيرى فيها بعض الفوائد ، وربما لعدم إيجاد البديل للأسباب آلاتية :
●●1ـ يعتبرها القائمون على التعليم وسيلة ناجحة لقياس مستويات الطلاب خاصة في غياب نظام بديل مقنع ، ويدافعون بأن ما يصاحبها من ظواهر سلبية كالغش ، والكتب المبسطة والملخصات ، أمور لا تعيبها بقدر ما تعيب النظام الذي يعجز عن ضبط مثل هذه الأمور أو الحد منها .
●●2 ـ تعتبر الاختبارات من جهة رسمية وسيلة منطقية ، تخبر الطلاب بمدى تقدمهم بالنسبة لا نفسهم ، وبالنسبة لزملائهم ، لهذا فهي قد تدفع أعداد منهم نحو المحافظة على المستويات الطيبة التي وصلوا إليها ، كما أنها تحفز المتخلفين على محاولة اللحاق بأقرانهم وتعويض ما فاتهم .
●●3 ـ تعتبر الاختبارات وسيلة تنبيه ، تدفع أولياء الأمور لمتابعة أبنائهم ، والوقوف عن كثب لمعرفة مستوياتهم، وحثهم على مضاعفة الجهد ، كما تساعد على الربط بين المدرسة ، والبيت بحيث يكون الطرفان على اتصال مستمر ، أو حين تستدعي الضرورة ذلك .
●●4 ـ تعكس الاختبارات مستويات الطلاب المختلفة ، والتي من خلالها تتعرف المدرسة المتدني ، فتقوم بوضع البرامج العلاجية التي تساعد الطلاب على تحسين مستواهم .
5 ـ تعتبر الاختبارات بمثابة مؤشر يبين المعلم مدى نجاحه في جهوده مع طلابه ، كما تبين له موقعه بالنسبة لزملائه المعلمين في المدرسة ، مما يدفع البعض إلى بذل المزيد من العطاء أو الجهد .
●●6 ـ يمكن لخبراء المناهج أن يستفيدوا من النتائج التي تتوصل إليها الاختبارات في عملية تطوير المناهج بكل ما تشمل عليه من برامج ، وكتب ، وطرق التدريس ووسائل في ضوء ما يحققه الطلاب من الأهداف التربوية التي رسمت مسبقا .
●●7 ـ من خلال الاختبارات يتمكن الطالب من تحديد قدراته ، وميوله نحو تخصص معين يسهل عليه اجتيازه مستقبلا .
●●8 ـ إذا أديت الاختبارات بأمانة ، ودقة ، وموضوعية فإنها تعلم الطلاب قيما عظمى في حياتهم : كالانضباط في المواعيد ، والدقة في التنفيذ ، والأمانة في الأداء ، والحفظ ، والنقول العلمية .
●●9 ـ تتطلب الاختبارات إعادة تنظيم الأفكار الواردة في الكتاب المقرر ، وعرضها في ترتيب ، وأسلوب يحقق المطلوب من السؤال ، ومن هنا فهي تكشف عن قدرة المدرس على التعبير بأسلوبه الخاص عما استوعب من معلومات .
■■أساليب التقويم: ـ
هناك أعداد كثيرة من أساليب القياس أو التقويم التي يمكن استخدامها لتقدير تحصيل الطلاب في المراحل الدراسية المختلفة وهي : ـ
●●1 ـ اختبار المقال .
●●2 ـ اختبار الصواب أو الخطأ .
●●3 ـ اختبار التكميل ، أو ملء الفراغ .
●●4 ـ اختبار المزاوجة .
●●5 ـ اختبار إعادة الترتيب .
●●6 ـ اختبار التصنيف .
●●7 ـ الاختيار من متعدد .
وسنتحدث عن كل واحد منها بإيجار .
●●●أولا ـ اختبار المقال ـ
تعد أكثر أنواع الاختبارات انتشارا في المدارس ، وتتكون من عدد من الأسئلة لا تتجاوز خمسة ، أو ستة أسئلة ، وفي اختبارات الثانوية العامة تجري مراجعتها بوساطة لجنة من المشرفين التربويين ، أو المختصين لمراعاة تمشيها مع المنهج المقرر ، ولخلوها من اللبس ، أو التداخل ، ولضمان عدم صعوبتها ، أو سهولتها .
من ميزاتها : أنها تكشف عن الطالب في هذا الجانب المعرفي عندما يعبر عن ذاته بأسلوبه هو ، وعندما تأتي إجاباته متكاملة ، ومترابطة .
ولكن من سلبياتها : أنها لا يمكن أن تقيس تحصيل الطالب في جميع ما درس ، وهي تعتمد في إجاباتها على محفوظ الذاكرة .
ونتيجة لما في هذا النوع من سلبيات ، فقد ظهرت صور أخرى من الاختبارات أطلق عليها الاختبارات الموضوعية ، نظرا لأنها لا تتأثر بمن يقوم بتصحيحها ، مهما اختلف عددهم ، وتنوعت هوياتهم ، كما أنها تتصف بأن لكل سؤال منها إجابة محددة لا تختلف باختلاف الطلاب ، إضافة إلى أنها لا تطلب وقتا طويلا للإجابة عليها على الرغم من كثرتها ، وتشمل معظم ما درس الطلاب من المنهج .
●●●ثانيا ـ اختبار الصواب والخطأ : ـ
عبارة عن جمل ، أو عبارات متضمنة معلومات معينة مما درس الطالب في مادة دراسية ، ويوضع أمام كل جملة كلمة “صواب ، أو خطأ ” ، وعلى الطالب أن يختار إحدى الكلمتين ، حسب كل عبارة أو جملة .
من ميزات هذا النوع من الأسئلة : أنه يتطلب وقتا طويلا للإجابة عليه ، وأنه يمكن من خلاله تغطية أكبر قدر ممكن مما درس الطلاب ، وتصحيحه سهل جدا ، ولا يتطلب استعمال اللغة ، ويستوي في الإجابة عليها الطالب السريع التعبير ، والبطيء ، والطالب القوي فيها ، والضعيف .
ومن عيوبها : أن الطالب الذي لا يعرف الإجابة عن يقين فإنه لا يتردد في التخمين ، ثم أنها تدفع الطالب إلى التركيز على حفظ الحقائق ، والمعلومات ، والأرقام كثيرا دون أن تنمي فيه القدرة على الاستنتاج ، والتحليل ، والربط ، والتعميم ، والطلاب الذين يخمنون الإجابة غالبا لا يعرفون سببها ولا تفسيرها .
●●●ثالثا ـ اختبارات التكملة ، أو ملء الفراغ : ـ
يعتبر هذا النوع من الاختبارات السهلة الاستعمال ، والتي اتبعت في التدريس لتقويم تحصيل التلاميذ منذ زمن بعيد .
ويقوم اختبار التكملة عللا كتابة عبارات يترك فيها جزء ناقص يتطلب من المختبرين تكملته ،أو ماؤه بما هو مناسب ، وقد يعطي الطالب مجموعة من البدائل يختار من بينها الكلمة ، أو العبارة الناقصة .
ولو اتبع في مثل هذا النوع من الاختبارات الأسلوب السليم فإنه يفي بالغرض ، إذ ينبغي على المعلم أن يغطي من خلاله معظم أجزاء المقرر الذي تمت دراسته ، كما ويجب أن يراعي الدقة في الألفاظ ، وحسن التعبير ، بحيث يفهم الطالب المقصود تماما دون لبس ، أو غموض من إيجابيا هذا النوع : أنه يغطي جزءا كبيرا من المقرر الدراسي ، كما يمكن أن يقيس قدرة الطالب على الحفظ ، والتذكر ، ويمكنه من الربط ، والاستنتاج .
ومن سلبياته : أنه يمكن أن يشتمل على شيء من التخمين والحدس ، كما أن الإجابات يمكن أن تعدد .
●●●رابعا ـ اختبار المزاوجة :
يعتبر هذا النوع من أكثر الاختبارات الموضوعية أهمية وفائدة ، نظرا لأن عنصر الموضوعية فيه متوفرة بدرجة كبيرة ، والسبب في ذلك أن عنصر التخمين فيه أقل بكثير مما هو في اختبار ” الصواب والخطأ ” مما يزيد من عامل الثبات لهذا الاختبار .
يتكون هذا الاختبار في العدة من قائمتين متقابلتين ، تشمل الأولى على عدد من الأسئلة ، أو العبارات التي يجيب عليها الطالب أو تكملها القائمة الثانية ، ولكن وضع الكلمات أو الجمل ن أو الأرقام يتطلب من الممتحن إعمال الفكر وكد الذهن ، بحيث يختار من القائمة الثانية ما يتناسب مع ما في القائمة الأولى من معلومات حسب الترتيب المطلوب .
من إيجابيات اختبار المزاوجة : أنه يفيد الطلاب كثيرا في جعلهم يتذكرون الحوادث ، والتواريخ ، والأبطال ، والمعارك ، كما أنه يفيد في اكتساب جزء كبير من الثقافة العامة عندما يتذكر الطالب على سبيل المثال الكتب ومؤلفيها ، والمخترعات العلمية ، وعلماءها ، والدول ، والممالك ، ومؤسسيها ، والنظريات العلمية ، وواضعيها ن أو من فكروا فيها .
ويفترض في هذا الاختبار أن تكون القائمة الثانية أكثر عددا من القائمة الأولى ، والسبب في ذلك أنه لو تساوت القائمتان ، وكان لكل منها ستة أسئلة فرضا ، فالطالب عندما يجيب على خمسة أسئلة تصبح إجابته على السؤال السادس حتمية دون بذل أي جهد ، لذلك يستحسن لأن تزيد القائمة الثانية عن الأولى بسؤال ، أو سؤالين .
ويراعي في هذا النوع عند وضعه وضوح العبارة ، وجعل الأسئلة مقصورة على فرع واحد من فروع المعرفة داخل المادة الدراسية الواحدة ، وألا تكون الأسئلة من النوع الذي يحتمل أكثر من إجابة واحدة ، كما يراعى قصر السؤال أيضا .
●●●خامسا اختبار إعادة الترتيب : ـ
في هذا النوع من الاختبارات يكتب المدرس كلمات ، أو جملا ، أو عبارات ، أو أرقاما ، أو أحداثا ، أو وقائع بدون ترتيب ، يطلب خلالها من الطالب إعادة ترتيبها حسب طلب المدرس ، فقد يطلب منه أن يكون ترتيب الأحداث تصاعدي أي من القديم إلى الحديث ، وقد يكون العكس ن ثم يعيد كتابتها مرتبة .
هذا النوع من الأسئلة يفيد الطالب في الفهم التتابع للأحداث ، كما يفيده في سرعة البديهة ، خاصة عند التعامل مع الأرقام الكبيرة لاسيما وأن الوقت الذي يتاح لمثل هذه الاختبارات الموضوعية في الغالب يكون محدودا جدا ، بينما يكون عدد الأسئلة كبيرا .
●●●سادسا ـ أسئلة اختبار التصنيف : ـ
عبارة عن ذكر لبعض الكلمات التي يوجد بينها وجه شبه ، ثم يضمن خلالها كلمة لا علاقة لها بها جميعا ، ويطلب من الطالب أن يبينها بشكل من الأشكال ، إما بوضع خط تحتها ، أو دائرة حولها ، أو ما إلى ذلك .
هذا النوع من الاختبارات الموضوعية يبين القدرة على فهم العلاقات بين الأمور المتشابهة بسرعة ، وهو من الاختبارات السهلة الإعداد ، السهلة الإنجاز ، كما أنه يبتعد كثيرا عن الذاتية .
●●●سابعا ـ أسئلة الاختيار من متعدد :
هذا النوع من الاختبارات عبارة عن سؤال محدد في البداية ، وفيه إثارة ، ويتطلب من التلميذ أن يحدد الإجابة الصحيحة من مجموعة من الإجابات ، وينبغي أن يتراوح عدد الأسئلة ما بين ثلاثة إلى سبعة ،وهذا التحديد له أهميته ، فإذا قلت الإجابات عن ثلاثة أصبحت ضمن اختبار ” الصواب والخطأ ” ، وإذا زادت عن سبعة ، أربكت الطالب كثيرا ، وأجهدته في البحث عن الإجابة المطلوبة ، إضافة لما تحتاجه من وقت كبير عند الإعداد .
يفضل في مثل هذا النوع من الاختبارات أن يعطى الطلاب مثالا في بداية الامتحان حتى لا يرتكبون ، ويستحسن أن يكون المدرس قد دربهم عليه قبل ذلك في الفصل ، ويفترض أن يغطي المدرس خلال هذا الامتحان معظم ما درسه الطلاب المقرر ، كما أنه يراعي في المعلم أن يكون متمكنا من اللغة العربية ، بحيث يستطيع أن يصوغ الأسئلة بطريقة سليمة لا تربك الطالب ، ولا توحي له بالإجابة .
ويدخل ضمن هذا النوع من الاختبار إلى جانب اختبار الصواب والخطأ اختبار آخر وهو ” اختبار الأهم ” ، بمعنى أن تكون العملية عملية مفاضلة ، وذلك على أساس معيار موضوعي يكون المدرس قد درب طلابه عليه مسبقا ، بحيث يستطيعون أن يفكروا بسرعة ، ويستقروا على الإجابة الصحيحة .من سلبيات هذا النوع : أنه لا يقيس قدرة الطلاب اللغوية ، أو التعبيرية ، أو الابتكارية ، كما يحتاج واضعه أن يكون متمكنا من المنهج تمكنا كبيرا
■■الفرق بين التقويم والتقييم والاختبار و القياس
يخلط اكثر عامة الناس وحتى بعض الممارسين للعملية التربوية بين مفاهيم التقويم والتقييم ، ولا يعرف البعض منهم مواضع وحيثيات او اليات استخدام اي منها .
●●●ما هو الفرق بين التقييم والتقويم ؟
التقويم والتقييم هما اساسان مهمان لمعرفة نتائج العملية التربوية ، ويختلف التقويم عن التقييم بانه اعم واشمل ، ففي الوقت الذي يعبر فيه التقويم عن بيان مخرجات العملية التربوية ومقدار الهدف الذي تحقق منها , اضافة الى معرفة جوانب القوة والضعف لتعزيز الصحيح ومعالجة الاخطاء فان التقييم هو مجرد عملية تقدير او اعطاء قيمة للنتائج التي تم تحقيقها
●●تقويم الأداء : عمليّة تقويم أداء وسلوك الموظَّفين كُلٌّ على انفراد ، وذلك لتقدير احتياجات التّدريب أو للاحتفاظ بالموظّفين أو لتعديل المرتّبات .
والاسئلة التقويمية هي تهدف
والاسئلة التقويمية تكون لاجل تحسين المستوى
اما التقييم فيكون فقط من اجل معرفة المستوى
معنى التقوي والتقييم
■التقويم :
الهدف منه قياس مدى تحقيق الاهداف ومعرفة نقاط القوة والعمل على تعزيزها ومعرفة جوانب الضعف من اجل علاجها .
التقييم : هو قياس مدى تحقيق الهدف و تحديد المستوي فقط ومن ادواته الاختبارات الشفوية أو التحريرية .
متى نستخدم التقويم والتقييم
عملية التقويم تكون من اجل إصلاح الخلل والاعوجاج والعمل على تعديله .
اما التقييم فيكون من اجل اعطاء الشيء قيمته او تحديد مستواه فقط .
الفرق بين التقويم والتقييم و القياس والاختبار من الناحية التربوية :
نظرا لوجود لبس لدى الكثيرين في فهم الفرق بين التقويم والتقييم وبين مصطلحي القياس والاختبار نبين ما يلي .
■■التقييم:
هو إصدار حكم عام في ضوء معايير محددة كان نقول ان مستوى هذا الطالب ضعيف او جيد او ممتاز .
■■اما التقويم فلا يقتصر على إصدار الحكم على قيمة الأشياء و لكنه يجب ان يتبع باجراءات عملية تشمل على التشخيص و العلاج واخذ العبر من اجل تجنب الوقوع بالاخطاء .
■■القياس و الاختبار
الفرق بين القياس والاختبار يعنيان باعطاء القيمة للشيء ولكن .
■■القياس هو تقدير كمي ( رقمي ) ، لاعطاء درجة محددة ، او لتمييز الطالب عن اقرانه بتحدد مستواه .
اما الاختبار فهو أحد وسائل الحصول على التقدير الكمي سواء كان الاختبار شفويا أو تحريريا أو اختبارا عمليا .
بالنظر إلى انواع التقاويم حرر وضعية ووظف فيها أ
نواع التقويم
