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  • Généralités

  • La méthodologie traditionnelle

    Département : de Français

    Enseignant : Pr. Salim OUAHAB

    Niveau des étudiants : 3ème année LMD

    Groupes : 1et 3

    Intitulé de la matière : Introduction à la didactique

    Objectif du cours

    Ce cours vise essentiellement à amener les étudiants à comprendre les fondements de la méthodologie traditionnelle dans l’enseignement des langues étrangères. Pour y parvenir, il est d’abord nécessaire de clarifier certains concepts clés souvent utilisés dans le domaine de la didactique des langues, à savoir la méthode, la méthodologie et l’approche. La distinction entre ces trois notions permet de mieux saisir les orientations théoriques et pratiques qui ont marqué l’évolution des pratiques pédagogiques dans l’enseignement des langues.

    1. La méthodologie traditionnelle

    1.1. Distinction entre méthode, méthodologie et approche

    Avant d’examiner les principes qui caractérisent les différentes méthodes d’enseignement/apprentissage des langues étrangères, il est indispensable de préciser le sens de trois notions fondamentales : méthode, méthodologie et approche. Bien que ces termes soient parfois employés de manière interchangeable dans le langage courant, ils renvoient en réalité à des niveaux différents de réflexion et de pratique pédagogique.

    La méthode

    Dans le domaine de l’enseignement des langues, la méthode désigne à la fois un ensemble de supports didactiques et une manière concrète d’enseigner et d’apprendre. Elle comprend notamment les manuels scolaires, les cahiers d’exercices, les enregistrements audio ou vidéo, ainsi que toutes les ressources pédagogiques mobilisées dans la classe.

    Mais la méthode ne se limite pas aux outils matériels : elle englobe également les procédés et les techniques pédagogiques que l’enseignant met en œuvre afin de faciliter l’apprentissage. Elle représente donc l’application pratique de principes pédagogiques dans une situation d’enseignement donnée.

    À titre d’exemple, la méthode directe se caractérise par le refus de recourir à la langue maternelle de l’apprenant. L’enseignant privilégie alors des moyens tels que les images, les gestes, les mimiques, les définitions contextuelles ou les situations de communication, afin de permettre à l’apprenant de comprendre directement la langue cible sans passer par la traduction.

    La méthodologie

    La méthodologie, quant à elle, renvoie à un niveau plus théorique. Elle correspond à l’ensemble des discours scientifiques et des réflexions théoriques portant sur les méthodes, les techniques et les procédés d’enseignement.

    Autrement dit, la méthodologie constitue un cadre conceptuel qui rassemble les principes, les hypothèses et les orientations pédagogiques guidant l’enseignement des langues. Elle s’appuie souvent sur des théories linguistiques, psychologiques ou pédagogiques qui expliquent comment les apprenants acquièrent une langue et quelles stratégies pédagogiques sont les plus efficaces pour favoriser cet apprentissage.

    Ainsi, la méthodologie s’intéresse particulièrement aux processus d’appropriation des langues par les apprenants et cherche à déterminer les objectifs fondamentaux de l’enseignement.

    En résumé, on peut dire que la méthode représente la mise en pratique concrète des principes théoriques élaborés par la méthodologie.

    L’approche

    Enfin, la notion d’approche désigne la manière générale d’envisager l’enseignement et l’apprentissage des langues sur le plan théorique. Elle correspond à une orientation globale qui s’appuie souvent sur plusieurs courants de recherche en linguistique, en psychologie ou en sciences de l’éducation.

    Contrairement à la méthodologie, qui propose un ensemble de principes organisant l’enseignement, l’approche constitue plutôt une perspective théorique large, susceptible d’inspirer différentes méthodologies et méthodes pédagogiques.

     2. La méthode traditionnelle

    La méthode traditionnelle, souvent appelée méthodologie « grammaire-traduction », constitue l’une des premières formes structurées d’enseignement des langues. Elle s’est développée à partir de la fin du XVIᵉ siècle et a continué à influencer les pratiques pédagogiques pendant plusieurs siècles.

    À l’origine, cette méthode était utilisée principalement pour l’enseignement du latin et du grec, deux langues qui occupaient une place centrale dans la culture intellectuelle européenne. Par la suite, ses principes ont été appliqués à l’enseignement des langues étrangères en général.

     Les objectifs de la méthode traditionnelle

    L’objectif principal de cette méthodologie était de permettre aux élèves de lire, d’écrire et de maîtriser les textes classiques, notamment en latin. La dimension culturelle et littéraire occupait donc une place centrale dans l’apprentissage.

    Selon Michel Bréal (1891) :

    « À cette époque, on apprenait le latin comme nous apprenons actuellement l’anglais ou l’allemand : on se servait, à cet effet, de listes de mots qui étaient destinées à être sues par cœur. On apprenait par cœur des dialogues correspondant aux différentes situations de la vie. »

    Cette citation illustre l’importance accordée à la mémorisation dans l’apprentissage des langues à cette époque.

    L’influence de l’imprimerie et le développement de la grammaire

    Avec l’invention de l’imprimerie et la diffusion des ouvrages rédigés en latin, l’enseignement s’est progressivement orienté vers la maîtrise du latin classique, caractérisé par une syntaxe particulièrement complexe.

    Cette évolution a entraîné la multiplication des ouvrages de grammaire, qui sont passés de simples manuels pratiques à de véritables traités théoriques volumineux. L’apprentissage de la grammaire est ainsi devenu l’élément central de l’enseignement des langues, au détriment de la pratique orale.

    Dans ce contexte, le latin écrit classique a été privilégié, tandis que la langue parlée a été progressivement reléguée au second plan.

    Les pratiques pédagogiques dominantes

    Jusqu’à la fin du XIXᵉ siècle, l’un des exercices scolaires les plus répandus était la composition écrite littéraire. Les élèves étaient amenés à rédiger des discours ou des vers en latin, en s’inspirant des grands auteurs classiques. L’objectif était de former des esprits cultivés capables de produire des textes littéraires raffinés.

    Toutefois, à partir du XVIIᵉ siècle, une transformation importante s’est produite : le latin a progressivement été remplacé par les langues nationales, notamment le français, qui s’est imposé comme langue de communication courante dans plusieurs pays européens. Le latin est alors devenu une langue morte, enseignée essentiellement comme discipline scolaire.

    Les exercices de « version » et de « thème »

    Dans ce nouveau contexte, l’enseignement des langues s’est organisé autour d’exercices de traduction.

    • La version consistait à traduire un texte de la langue étrangère vers la langue maternelle.
    • Le thème, apparu plus tard, consistait à traduire un texte de la langue maternelle vers la langue étrangère.

    Ces exercices visaient avant tout à vérifier la maîtrise des règles grammaticales et du vocabulaire.

    L’enseignement de la grammaire reposait alors largement sur un procédé de mémorisation et de restitution : les élèves apprenaient les règles par cœur avant de les réciter ou de les appliquer dans des exercices. 

    Les limites de la méthodologie traditionnelle

    Malgré son importance historique, la méthode traditionnelle a progressivement été remise en question à partir de la fin du XIXᵉ siècle. Cette critique s’explique notamment par les transformations profondes de la société, marquées par le développement de l’industrie, du commerce et des échanges internationaux.

    Dans ce nouveau contexte, la maîtrise pratique des langues étrangères devenait de plus en plus nécessaire. Or, la méthodologie traditionnelle présentait plusieurs limites.

    D’abord, les activités proposées étaient souvent trop abstraites. L’apprentissage reposait principalement sur la mémorisation de règles grammaticales et de listes de vocabulaire classées par ordre alphabétique, ainsi que sur des exercices de traduction ou de composition littéraire. Ces pratiques restaient largement déconnectées de l’usage réel de la langue dans la communication quotidienne.

    Ensuite, la complexité excessive des règles grammaticales avait tendance à surcharger la mémoire des élèves sans nécessairement favoriser leur capacité à utiliser la langue.

    Enfin, les outils pédagogiques utilisés — notamment les livres de grammaire et les dictionnaires — se révélaient insuffisants pour rendre compte de la richesse et de la diversité de la langue dans ses contextes réels d’utilisation.

    Ces différentes limites ont progressivement conduit les pédagogues et les chercheurs à envisager de nouvelles méthodes d’enseignement des langues, davantage centrées sur la communication et l’usage concret de la langue.

     


    • La méthode directe

      L’objectif du cours n° 2 : Il est question de reconnaitre les principes de base de la méthodologie d’enseignement/apprentissage des langues étrangères appelée : directe.

      1. La méthode directe

      C’est une méthode qui a été appliquée de 1902 à 1920. La rupture provient du fait que désormais l’enseignement des langues étrangères se fait dans la langue, c’est-à-dire en utilisant uniquement la langue sans aucun recours à la langue maternelle. La langue à apprendre était perçue comme un outil de communication qui permettait de favoriser les échanges économiques, politiques, culturels et touristiques. D’un outil de culture littéraire et de gymnastique intellectuelle. Les exercices de traduction, très présents dans la méthodologie traditionnelle, disparaissent. En effet, pour faciliter la compréhension, de nouveaux procédés sont adoptés comme l’utilisation des objets et des images. Le principe direct désigne donc non seulement l’enseignement des mots étrangers sans passer par l’intermédiaire de leurs équivalents, mais aussi l’enseignement de la langue orale sans passer par l’intermédiaire de sa forme écrite et aussi l’enseignement de la grammaire étrangère sans passer par l’intermédiaire de la règle explicitée.

      Afin d’atteindre son objectif, la méthodologie directe fait appel à d’autres méthodes (principes) dites complémentaires qui sont : active, orale, interrogative, intuitive, imitative et répétitive.

      Par méthode active, on désigne que la langue à apprendre n’est plus envisagée comme un objet de connaissance mais en tant qu’un moyen d’action en sollicitant constamment l’attention et les réponses des élèves aux questions posées par le professeur, en obligeant l’élève à un effort personnel de déviation, en assimilant et en découvrant les règles grammaticales implicitement par les élèves eux-mêmes à partir des exemples disponibles et en faisant appel à l’activités physique de l’élève en classe ( à travers la dramatisation de saynètes, les lectures expressives avec expression corporelle par les gestes et les mouvements en classe, mais aussi en dehors de l’école à travers l’organisation de séjours à l’étranger, l’échange d’enfants entre familles et correspondances interscolaires).

      Par méthode orale, on vise l’acquisition chez l’apprenant de la langue orale au détriment de la pratique écrite. En partant des sollicitations verbales du professeur, les élèves sont censés réagir en produisant des énoncés oraux en se basant sur « le véritable orange réceptif du langage » qui est l’oreille. Car, pour parler, il faut d’abord écouter (F. Goin 1880). Le rôle du texte écrit est limité à un simple résumé facultatif des acquisitions de la classe. Le livre est là juste pour renforcer ces acquis en mémoire. Cette importance donnée à l’oral est justifiée par la nécessité d’assurer en premier lieu la maitrise de la prononciation qui constitue la base pour apprendre toute langue et la première tâche du professeur.

      La forme écrite d’un nouveau mot ne doit apparaitre qu’après que la prononciation correcte est assurée. Elle a comme objectif de fixer les vocables que l’élève sont déjà employer de vive voix.

      Par méthode interrogative, on désigne que l’apprentissage de la langue se fait par le biais des questions orales en langue étrangère que le professeur pose à ses élèves afin de solliciter en permanence leur attention et leurs réponses en langue étrangère. Les questions du professeur visent dans les premières années de l’apprentissage un réemploi très dirigé des formes linguistiques.

      Par méthode intuitive, il s’agit de recourir aux capacités d’intuition des élèves eux-mêmes. En observant les objets présentés en classe, en entendant les sens prononcés par leur professeur, en voyant les gestes qu’il accomplit, les élèves se trouvent en train de s’inscrire et d’apprendre de manière inconsciente en faisant appel à leur faculté qu’ils possèdent d’opérer des associations directes sans passer par l’intermédiaire de leur langue maternelle.

      Par méthode imitative, on désigne que l’élève apprend en imitant constamment les sons produits avant même de les comprendre.

      Par méthode répétitive, il s’agit là d’un principe selon lequel on retient en répétant car « une langue n’est pas seulement une science, c’est aussi et surtout une habitude, une habitude qu’on acquiert que par un long entrainement. Il faut donc des répétitions fréquentes, reprochées, accoutumes, l’élève à ses sons nouveaux, à leur émission correcte (M. Girard, 1884).

      Cependant, l’imposition officielle de la MD aux professeurs, l’inefficacité des exercices proposés sont autant de facteurs qui ont mis fin à cette méthodologie d’enseignement des langues étrangères.


      • La méthode audio-orale

        L’objectif du cours N° 3 : Il s’agit de jeter un coup d’œil sur les principales caractéristiques de la méthode audio-orale. 

        2. La méthode audio-orale

        C’est une méthodologie qui a vu le jour entre le milieu des années 1940 et le milieu des années 1960 aux Etats Unis d’Amérique.

        Historiquement parlant, la MAO est liée à deux évènements : l’un militaire (la destruction par les japonais de la flotte américaine du pacifique le 07/02/1941) et l’autre scientifique (le lancement par les Russes du premier spoutnik en 1957) A la suite de ces deux évènements, l’armée américaine lance un gigantesque programme destiné à former rapidement un nombre suffisant de militaires ayant une connaissance pratique des langues parlées.

        En organisant cet enseignement qui sera dispensé à partir d’Avril 1943, l’armée fera appel aux linguistes américains qui s’étaient toujours intéressés à la DLVE. La durée des cours présentés était de neuf mois. L’importance est accordée beaucoup plus à la pratique orale de la langue étrangère. Ensuite, vient l’enseignement théorique de la phonétique, du vocabulaire et de la grammaire. Cette méthode a été influencée des théories linguistique et psycholinguistique dominantes à l’époque parmi les linguistes américains : le distributionalisme et le bihaviorisme.

        En 1957, cette méthodologie a connu une grande expansion au niveau de l’ensemble de l’enseignement du pays et n’est plus réservée uniquement à l’armée américaine pour la raison suivante : le Sénat vote en 1959 la Loi de Défense Nationale sur l’enseignement qui élève les sciences et les LVE au rang de disciplines d’intérêt national dans le but de relever un défi à l’Amérique toute entière à cause du lancement du premier objet orbital par les Russes.

        La MAO s’est déplacée, après avoir fait son apparition aux Etats-Unis, à la France suite à sa défaite nationale en 1940 ayant comme but de renforcer son implantation dans ses colonies, de restaurer son prestige à l’étranger et de lutter contre l’essor de l’anglais comme unique langue de communication internationale en faisant du FLE une affaire d’Etat. Dès lors, le Centre d’Etude du français élémentaire chargé d’élaborer à partir d’une analyse de la langue parlée une gradation lexicale et grammaticale méthodique qui puisse favoriser la diffusion du français en facilitant son apprentissage est créé (à côté d’autres organismes et centres de recherche).

        Qu’elle soit influencée par le structuralisme américain en européen, les résultats de la MAO étaient décevants pour les raisons suivantes : la volonté de maitriser aussi rapidement que possible la langue cible, les limites attestées par la théorie distributionnelle et béhavioriste, l’acquisition d’un minimum de niveau d’étude considéré.


        • La méthode Structuro-globale audio-visuelle

          La méthode structuro-globale audio-visuelle (SGAV)

          Elle date du début des années 1950 jusqu’aux années 1970. S’inspirant des grands principes de la MAO et de la MD qui sont la motivation des élèves, l’adaptation des contenus et des méthodes, la progression, la méthode SGAV met également l’accent sur l’apprentissage de l’oral. Elle se base sur deux principes :

          1)    Le structuro-global : pour permettre l’apprentissage, il faut structurer globalement l’apprenant en lui apportant à la fois des éléments linguistiques (lexique, grammaire, phonétique) et des éléments non linguistiques tels que le rythme, l’intonation, les gestes et les mimiques.

          2)    L’audio-visuel : il faut présenter simultanément l’audio, donc le son, en l’associant au visuel, donc à une image afin de faciliter la compréhension des messages.

          La leçon se déroule selon six phases :

          -Présentation simultanée du dialogue et des images.

          -Explication du lexique et des structures.

          -Répétition du dialogue en vue de sa mémorisation.

          -Exploitation du lexique et des structures dans l’élaboration d’autres mini-dialogues.

          -Fixation du lexique et des dialogues par des exercices structuraux.

          -Réutilisation du lexique et des dialogues dans des productions guidées.

          Afin de faciliter la tâche aux apprenants, on demandait aux professeurs de rappeler les mots connus avant d’expliquer les mots nouveaux, d’expliquer les mots concrets avant les mots abstraits, d’utiliser au maximum l’image avant de recourir à des explications en langue étrangère.

          C’est une méthode qui cherche la sollicitation constante de l’activité de l’élève, dont « une participation réelle à chaque moment est une des conditions essentielles de la réussite de cet enseignement » (Livre du maitre, 1969).

          Comme l’image ne peut pas tout représenter, il est conseillé au professeur de recourir au dessin et aux mimiques.

          La SGAV a été fortement influencée par la linguistique structuraliste dans le sens où elle vise à enseigner l’oral indépendamment de l’écrit étant donné que les deux codes sont complètement différents l’un de l’autre, ainsi que l’enseignement de chaque niveau linguistique à part entière à savoir le niveau phonologique, morphologique,  syntaxique et lexical. 

          Elle vise aussi à ne pas enseigner des mots isolés et le rejet total de la traduction  étant donné que la langue est conçue comme un système autonome de relations internes.

          Considérés comme des automates, les apprenants étaient performants dans la réalisation des exercices structuraux, mais incapables de mobiliser ces automatismes lors de situation de communication. Cela était dû, d’une part, à la trop grande simplicité des dialogues et, d’autre part, à leur non représentativité de la vie réelle.


          • L'approche communicative

            L’approche communicative 

            Cette approche a fait son apparition dans les années 70 avec l’avènement de deux notions : communication et compétence de communication. Elle s’inscrit en réaction aux deux méthodes datant des années 60 : la MAO et la SGAV qui privilégient l’oral comme objectif d’apprentissage tout en se fondant sur le béhaviorisme qui met l’accent sur le montage d’habitudes. Cependant, cette approche est née avec le développement de nouvelles théories de référence : la linguistique de l’énonciation, l’analyse du discours et la pragmatique. Elle privilégie le document authentique qui permet un contact direct avec la langue réelle utilisée dans un contexte réel. La linguistique n’est plus la seule discipline de référence, l’approche communicative diversifie les apports théoriques, elle ne se limite pas uniquement à la linguistique, mais elle emprunte des concepts à d’autres disciplines : la sociologie, la psychologie, l’ethnographie de la communication, etc.

            A titre d’exemple, les variétés de la langue est un concept emprunté de la sociolinguistique (le français standard, le français soutenu, le FOS), la grammaire textuelle qui aborde l’énoncé, non pas dans un cadre phrastique mais dans un contexte textuel est emprunté de l’analyse de discours. Autrement dit, l’approche communicative accorde plus d’importance non seulement aux facteurs linguistiques mais aussi et surtout à des facteurs extra linguistiques, à savoir le statut particulier des personnes qui se communiquent, leur âge, leur sexe et leur rang social.

            Ces facteurs imposent la création des propos dans des circonstances bien spécifiques.

            Inventé par N. CHOMSKY, dans le cadre linguistique, et définie comme la capacité à se débrouiller dans une langue en produisant et reconnaissant les phases concrètes,  D. Hymes, 1984 propose la notion de « compétence communicative » qui désigne la capacité d’un locuteur à produire et à interpréter des énoncés selon le contexte de leur création en prenant en compte le cadre spatio-temporel, l’identité des participants, leurs relations, leurs rôles et leurs finalités. 

            L’objectif principal de cette approche est d’apprendre à communiquer en langue étrangère, c’est-à-dire acquérir « une compétence de deux types : un savoir linguistique et un savoir sociolinguistique, ou en d’autres termes, une connaissance conjuguée de normes de grammaire et de normes d’emploi » (D.Hymes, 1984).

            C. Bachman et autres soulignent que « pour communiquer, il ne suffit pas de connaitre la langue, le système linguistique, il faut également savoir s’en servir en fonction du contexte social »(1981).

            Les composantes de la communication de compétence 

            La communication par le langage fait appel à diverses compétences qui contribuent à l’élaboration du message. La compétence de communication est donc subdivisée en une liste de savoirs et de savoir-faire.

            1) La composante linguistique 

            C’est la composante principale parce qu’elle constitue un niveau de compétence minimale en deçà duquel l’apprenant éprouve des difficultés. Elle regroupe tout ce qui constitue le système de la langue : phonétique, phonologie, lexique, syntaxe et sémantique.

            2) La composante encyclopédique 

            Elle correspond à l’ensemble de connaissances sur le monde.

            3) La composante sociolinguistique 

            Elle concerne les connaissances et les habiletés qui servent à faire fonctionner la langue dans sa dimension sociale. Elle porte sur les règles de politesse, les marqueurs de relations sociales et les différences de registre.

            4) La composante pragmatique 

            Elle correspond à l’ensemble de connaissances pragmatiques, c’est-à-dire aux spécificités énonciatives de tous les types de textes. Par exemple, dans un acte de communication écrite, il faut tenir compte de l’interlocuteur qui n’est pas en situation de face à face comme dans une interaction orale.

            5) La composante discursive 

            C’est la capacité d’identifier et de reproduire l’organisation interne des savoir-faire écrits ou oraux, des types de discours à savoir : une manière d’obtenir des renseignements, une manière d’écrire une lettre, une façon de présenter un exposé, rédiger un essai, …

            6) La composante stratégique 

            Il s’agit des habiletés que l’apprenant développe pour repérer les ruptures dans la communication.

            Quelques principes de base 

            1-Le statut de l’apprenant 

            Considéré comme l’acteur principal de son apprentissage, l’approche communicative tient compte des besoins de l’apprenant et aussi des connaissances préalables afin de pouvoir lui donner les moyens nécessaires à son apprentissage. Son rôle consiste à :  saisir toutes les occasions de communiquer et de pratiquer la langue cible en classe, en dehors de la classe avec des natifs, d’être en contact avec la langue cible, en feuilletant des revues, en regardant des films, en recherchant des infos sur le pays de la langue cible, …, participer à une relation d’aide dans les sous-groupes de travail, prendre le risque de faire des erreurs en cherchant à exprimer une véritable intention de communication, ne pas hésiter à indiquer un besoin d’approfondissement, apprendre à estimer ses acquis et demander à être évaluer, accepter d’être corrigé par leurs pairs, chercher comment fonctionne la langue cible, …

            2-Le statut de l’enseignant 

            L’enseignant joue le rôle de facilitateur, d’animation, de guide vers la découverte de la langue cible en expliquant à ses apprenants d’abord en quoi consiste la maitrise d’une langue étrangère, en précisant les modalités de travail (individuelle, en groupe) et leur utilité, en présentant les objectifs à atteindre par les apprenants afin qu’ils aient une idée claire de ce qu’ils seront capables de faire à l’issue du cours, en expliquant l’utilité et le mode d’emploi des ouvrages à utiliser ainsi que des supports (sonores, visuels et audiovisuels) utilisés en classe, …

            3-Le statut de la grammaire 

            L’approche communicative accorde une large place à la grammaire explicite en sollicitant considérablement les capacités cognitives supérieures : observation, réflexion, analyse ayant comme objet des phénomènes linguistiques sélectionnés et présentés dans un corpus. Ces démarches permettent à l’apprenant de formuler ses découvertes en s’intéressant aussi bien à la grammaire de l’oral, de l’écrit, la grammaire textuelle, situationnelle.

            4-Le statut de l’erreur 

            L’approche communicative considère l’erreur comme tremplin vers l’expression juste. Elle manifeste de l’interlangue, c’est-à-dire que la maitrise provisoire de la langue cible est en train de se construire. L’erreur fait donc partie intégrante de cette langue intermédiaire. C’est par ces erreurs que l’apprenant progresse en testant ses hypothèses de fonctionnement du nouveau système qu’il est en train de se créer.

            C’est pourquoi, il ne faut pas interrompre l’apprenant quand il s’exprime.


            • L'approche par compétences

              L’approche par compétence 

              Avant son apparition dans le domaine scolaire, l’APC était adoptée dans les formations professionnelles visant à perfectionner les compétences de personnels et améliorer leur productivité. C’est une approche ciblée car elle vise à attendre des compétences précises vers la fin de la formation dans un poste de travail bien déterminé.

              Vers la fin des années 90, l’APC a quitté le champ de l’entreprise pour rejoindre celui de l’éducation en général et plus particulièrement celui de l’enseignement.

              Contrairement à ce que pense CHOMSKY qui définit la notion de compétence comme une faculté interne et innée et que dispose tout locuteur de maitriser la syntaxe de n’importe quelle langue, la compétence, chez HYMES, est la capacité de s’adapter aux enjeux communicatifs et au contexte de production.

              Au sein de l’école, Philipe Perrenoud définit la notion de compétence en affirmant que « quiconque a appris une langue étrangère à l’école a, par exemple, l’expérience de l’écart entre les connaissances linguistiques accumulées en classe et sa capacité de les mobiliser en situation de communication écrite en orale ».

              Dans le processus d’enseignement/apprentissage, l’APC permet à l’élève d’acquérir des compétences durables susceptibles de l’aider dans son parcours éducatif et dans la vie quotidienne.

              Les principales valeurs sur lesquelles s’appuie l’APC 

              1) L’enseignant veille à créer des situations d’apprentissage porteuses de sens pour l’apprenant dans la mesure où elle relie les savoirs à des pratiques sociales qui font partie de son environnement. Ce principe consiste donc à amener l’apprenant à mobiliser ses savoirs en touchant ces centres d’intérêts ce qui lui permet de contextualiser les savoirs acquis.

              2) L’approche repose sur la notion de « situation » qui représente l’outil primordial de l’intégration des savoirs, c’est-à-dire la mobilisation de ces connaissances dans les différentes situations et circonstances.

              3) Afin d’établir des compétences durables, il est nécessaire d’établir une répartition de l’enseignement sur les cycles et sur des degrés. Cela permet d’évaluer le niveau atteint et remédier les lacunes chez l’apprenant.

              4) Puisque chaque apprenant apprend à sa manière, il a son propre rythme, ses compétences spécifiques et ses difficultés particulières, l’enseignant doit opter pour plusieurs stratégies afin de transmettre le message dans de bonnes conditions car cela permet de garantir l’égalité des chances de réussite pour tous les apprenants.


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