تكنولوجيا التعليم وا ...

مخطط الموضوع

• عام
  

  عام
• المحاضرة الأولى: مدخل مفاهيمي (التعلم – التعليم – تكنولوجيا التعليم)
  

  المحاضرة الأولى: مدخل مفاهيمي (التعلم – التعليم – تكنولوجيا التعليم)

  • أولا: التعلم

    1.      مفهوم التعلم

         التعلم مفهوم واسع ويحدث عبر مجموعة من الموضوعات التي يتعذر تحديدها بدقة. ومع ذلك فإن هناك تعريفات ذات مصطلحات متسقة,

    ·         التعلم "تغير دائم نسبيا في معرفة شخص ما بناءً على خبرة الشخص".

    ·         التعلم "تغير دائم في أداء أو احتمال أداء ينتج من الخبرة والتفاعل مع العالم".

    ·         التعلم "تغير مستمر في السلوك أو في القدرة على التصرف بشكل معين ينتج عن الممارسة أو أشكال أخرى من الخبرة". (العريني، د س، صفحة 11)

    -          يعرّف التعلم بكونه عملية عقلية داخلية (افتراضية)، أي أنه عملية غير ظاهرة في ذاتها وإنما يستدل على حدوثها من خلال نتائجها المتمثلة فيما يحدث من تغيير في السلوكات القابلة للملاحظة  وبالتالي للقياس. (الفاسي، د س، صفحة 3)

    -          ويعرّف التعلم أيضا بأنه "تغير في الأداء أو تعديل في السلوك ثابت نسبيا عن طريق الخبرة وهذا التعديل يحدث أثناء إشباع الفرد لدوافعه وبلوغ أهدافه". (عزيز، 2015، صفحة 17)

    -          يعرّفه ماكانديس Mecandess بأنه: "اكتساب المهارات الجديدة وإدراك الأشياء والتعرف عليها عن طريق الممارسة بما في ذلك تجنب بعض أنماط السلوك التي يتضح للكائن الحي عدم فعاليتها أو ضررها".

    -          عرّفه وود وورث Wood Worth: بأنه النشاط الذي يمارسه الشخص والذي يؤثر على سلوكه مستقبلا. وهذا يعني أن التعلم يقوم أساسا على إيجابيات الفرد وتفاعله مع البيئة التي يعيش فيها. وعن طريق التفاعل يتوصل الإنسان إلى طرق جديدة".

    -          أما جون رايان John Rayan فيرى أن التعلم: هو عملية تستمر مدى الحياة سواء كان ذلك مقصودا أو غير مقصود وأن الهدف منه هو التأقلم مع البيئة وفهمها والسيطرة عليها".

    -          عرّفه جيلفورد Guildford: التعلم لا يعدو أن يكون تغيرا في السلوك ناتجا عن استثارة هذا التغير نفسه. وقد يكون نتيجة لأثر منبهات بسيطة. وقد يكون أحيانا نتيجة لمواقف معقدة".

    يتضح من خلال التعريفات السابقة أن:

    Ø    التعلم عامل أساسي في حياة الفرد.

    Ø    التعلم نوع من التكيف مع موقف معين يكسب الفرد خبرة أو مهارة.

    Ø    عملية التعلم تتضمن عددا من الشروط الأساسية والمتمثلة في:

    v   وجود الكائن الحي أمام موقف جديد أو عقبة تعترض إرضاء حاجاته: أي توجد مشكلة يجب حلها.

    v   وجود دافع يدفع الفرد إلى التعلم.

    v   بلوغ الفرد مستوى من النضج والفهم. (التونسي، زرقط، و شوشة، 2018، الصفحات 76-77)

    -         يعرّف هندي التعلم النشط على أنه كل إجراء تعليمي يقوم به المتعلم داخل قاعة الدراسة أو خارجها، أكثر من مجرد جلوسه ساكنا صامتا أمام المعلم، بحيث يترتب عليه تعديل في أحد جوانب سلوكه وفقا لهدف واتجاه ذلك الإجراء. (أمبوسعيدي و الحوسنية، 2016، صفحة 25) 

    2.      كيف يحدث التعلم عادة؟

         قد يحدث التعلم بعدة طرق, فعلى سبيل المثال قد يحدث من خلال: (أ) الخبرة المباشرة (مثل لمس موقد ساخن وتعلم المصاحب لهذا اللمس)، (ب) الخبرة البديلة (أي التعلم من خلال مشاهدة شخص ما يمر بتجربة مثل لمس موقد ساخن)، (ج) التقديم التعليمي (أي التعلم من خلال العرض التقديمي أو القراءة وما إلى ذلك) لمعرفة الأسطح الساخنة مثلا وتحديدها والعلم بها، (د) مجموعة من أي أو كل من الطرق المذكورة.

    أمثلة تندرج ضمن التعلم: ·        تنفيذ ركلة دائرية متقنة في مباراة ملاكمة ركل عند الطلب. ·        اشتقاق واستخدام معادلة لحل مشكلة رياضية جديدة.

    أمثلة لا تندرج ضمن التعلم: ·        زيادة الوزن أو الطول (نتيجة للنضج أو تغييرات وظيفية).

    الشكل 01. أمثلة تندرج ضمن التعلم وأمثلة لا تندرج ضمن التعلم توضح تحقق التعلم.

         ويعتمد اختيار أمثل طريقة للتعلم على عدة عوامل, ويجب مراعاة كل عامل قبل اختيار نوع عملية التعلم. وتشمل العوامل المطلوب مراعاتها: المتعلم وبيئة التعلم والمحتوى المطلوب تعلمه. ويتفاوت المتعلمون تفاوتا كبيرا في قدرتهم على فهم ما إذا كانت خبرة التعلم قد اكتسبت من الخبرة المباشرة أو البديلة أو التقديم التعليمي. ويؤثر كل من مستوى النمو وأساليب التعلم والنوع والجنس والذكاء وما إلى ذلك في درجة استفادة المتعلم من نوع معين من خبرات التعلم. وبالمثل، تسمح بيئة التعلم وتقيد نوع خبرة التعلم التي يمكن اختيارها واستخدامها. فيمكن السماح للتلاميذ بالحصول على خبرة مباشرة بسهولة باستخدام محاكي الروبوبونغ في تنس الطاولة بالنسبة لمجموعة صغيرة من التلاميذ الذي يمارسون هذه الرياضة في النوادي داخل القاعات الرياضية. ولكن لن يتاح لفئات كبيرة من مئات التلاميذ الحصول بسهولة على هذا النوع من الخبرة المباشرة بسبب أعداد المتعلمين أو موقع المحاكي لهذه الخبرة. وأخيرا، فإن هناك من المحتوى ما يلائم وهناك محتوى آخر ليس متاحا للخبرة المباشرة. إن تعلم كتابة بحث يندرج محتواه ضمن النوع الذي يمكن تعلمه (علم التشريح، كيمياء حيوية، كرة السلة، علم النفس الرياضي، ..) من خلال الخبرة المباشرة وعادة ما يتاح للأفراد الذين يكتسبون الخبرة المباشرة، بينما قد يكون تعلم طرق التدريب الرياضي في النوادي الرياضية أسهل من خلال خبرة تعلم أكثر اعتمادا على العروض التقديمية.

    3.      أنواع صعوبات التعلم

    	وهي نتيجة محصلة لصعوبات التعلم النمائية، وتشمل: · صعوبات القراءة. · صعوبات الكتابة. · صعوبات الحساب.			تتعلق بنمو القدرات العقلية والعمليات المسؤولة عن التوافق الدراسي للطالب وتوافقه الشخصي والاجتماعي والمهني، وتشمل: صعوبات الانتباه، صعوبات الإدراك، صعوبات التفكير، صعوبات الذاكرة، حل المشكلة.

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    
    

  • ثانيا: التعليم

    1.      مفهوم التعليم

    -          يعرفه محمد الدريج بأنه: نشاط تواصلي يهدف إلى إثارة التعلم وتحفيز وتسهيل وحصوله، إنه مجموعة الأفعال التواصلية والقرارات التي يتم اللجوء إليها بشكل قصدي ومنظم، أي يتم استغلالها وتوظيفها، ... من طرف الشخص (أو مجموعة من الأشخاص) الذي يتدخل كوسيط في إطار موقف تربوي/تعليمي.

    -          عرّفه طعيمة رشدي أحمد بأنه: "عملية إعادة بناء الخبرة restructuring التي يكتسب المتعلم بواسطتها المعرفة المهارات والاتجاهات والقيم. إنه بعبارة أخرى مجموع الأساليب التي يتم بواسطتها تنظيم عناصر البيئة المحيطة بالمتعلم بما تتسع له كلمة البيئة من معانٍ من أجل إكسابه خبرات تربوية معينة". (التونسي، زرقط، و شوشة، 2018، صفحة 76)

    -          هو توفير الشروط المادية والنفسية التي تساعد المتعلم على التفاعل النشط مع عناصر البيئة التعليمية في الموقف التعليمي واكتساب الخبرة والمعارف والمهارات والاتجاهات والقيم التي يحتاجها المتعلم وتناسبه.

    -          التعليم هو عملية مقصودة أو غير مقصودة مخططة أو غير مخططة تتم داخل المدرسة أو خارجها في وقت محدد أو أي وقت ويقوم بها المعلم أو غيره بقصد مساعدة الفرد على التعلم.

    -          ويعرف بأنه: العملية المنظمة التي يمارسها المعلم بهدف نقل ما في ذهنه من معلومات ومعارف إلى المتعلمين (التلاميذ) الذين هم بحاجة إلى تلك المعارف والمعلومات.

    2.      مبادئ التعليم: من المبادئ الأساسية التي لابد من أن يتضمنها أي برنامج تعليمي لكي يكون التعليم أكثر فاعلية ما يلي:

    1.2. المشاركة: يعكس هذا المبدأ ضرورة إتاحة الفرص للمتعلمين للمشاركة في عملية التعليم بشكل مباشر من خلال تبادل المعلومات أو العمل على مهام محددة ضمن البرنامج، إن مبدأ المشاركة يعكس التفاعل والمشاركة في الأفكار بين المعلم والمتعلم وعدم التركيز على دور المعلم فقط في التلقين ودور المتعلم في الاستلام.

    2.2.  المناقلة: أي تطبيق ونقل ما يتعلمه المتعلم بالواقع الفعلي، إذ أن التطبيق العملي يؤدي إلى تقليل الأخطاء. ومن الممكن أن يتم التطبيق لما يتعلمه المتعلم بشكل تدريجي أو بشكل كلي وشامل فقد يكتسب المتعلم أكثر من مهارة ضمن البرنامج التعليمي، ولذلك يتم نقل هذه المهارات المتعددة إما بشكل كامل أو يتم تطبيق كل مهارة في أوقات مختلفة.

    3.   

    3.2.  التعزيز: أي تحفيز السلوك المرغوب فيه وقمع السلوكيات غير مرغوب فيها، وهذا يتم من خلال تهيئة الحوافز الإيجابية والسلبية أمام المتعلمين في البرنامج التعليمي.

    4.   

    4.2.  التغذية العكسية (الرجعية): تعد التغذية الرجعية أو المعلومات حول أداء المتعلمين ذات أهمية كبيرة في كل مرحلة من مراحل التعلم، إذ تساعد المتعلمين في تصحيح أخطائهم.

    5.   

    5.2.  مراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين.

     

     

    3.      العملية التعليمية-التعلمية

         عملية يتم فيها التفاعل بين طرفين (مدرس ومتعلم) لكل منهما أدوار يمارسها من أجل تحقيق أهداف تربوية، سواء على المستوى العقلي أو الوجداني أو الحس حركي. وتتضمن المراحل التالية: مرحلة التحضير – مرحلة الإنجاز – مرحلة التقويم. (الفاسي، د س، صفحة 5)

    
    

  • ثالثا: تكنولوجيا التعليم

    1.      مفهوم التكنولوجيا

         إذا طبق الإنسان المعرفة العلمية في ميادين الحياة وأنشطتها المختلفة أصبحت تكنولوجيا، ومن هنا يمكن تعريف التكنولوجيا: التطبيق العملي للمعرفة العلمية. (الفريجات، 2014، صفحة 20)

         اشتقت كلمة تكنولوجيا (Technology) والتي عربت تقنيات من الكلمة اليونانية "Techne" وتعني أنها فنًا أو مهارة، والكلمة اللاتينية "Texere" معناها تركيبا أو نسجا، والكلمة "Logos" علمًا أو دراسة، وبذلك فإن كلمة تقنيات تعني علم المهارات أو الفنون، أو دراسة المهارات بشكل منطقي لتأدية وظيفة محددة. (قاسمي، 2019، صفحة 399)

        ويشار إلى التقنية Technologie "بالتطبيق المنظم للمعرفة العلمية أو غيرها من المعارف المنظمة على المهام العملية". وبعبارة أخرى، التقنية هي "تطبيق العلوم على الصناعة".

         التقنية هي الطريقة التي تطبق بها البحوث على حل المشكلات العملية. وكما هو موضح في الشكل الموالي، تؤدي التقنية دور الجسر الرابط بين البحث العلمي والنظري الذي تقدمه العلوم ممن جانب والمشاكل الواقعية التي تواجهها الصناعة والممارسون المختلفون من جانب آخر. (العريني، د س، صفحة 17)

     

    

                                                                                            الشكل 01. جسر التقنية بين البحث العلمي والمشاكل العملية.

    الصناعات المتنوعة	أمثلة من المشكلات العملية	أدوات التطبيق الناتجة
    الاتصالات	الحاجة إلى الاتصال السهل وغير المكلف بين الناس عبر مسافات كبيرة.	الهواتف النقالة والإنترنت وأجهزة المؤتمرات المرئية.
    النشر	الرغبة في تقديم أشكال متنوعة من الوسائط بطريقة منخفضة التكلفة وفي الوقت المناسب.	المطابع والصور الرقمية والمنشورات على الإنترنت.
    الرياضة	الحاجة إلى حماية اللاعبين في رياضات الاحتكاك.	السترات الواقية المرنة خفيفة الوزن والخوذات وواقي الوجه وما إلى ذلك.
    الطب	الحاجة إلى تشخيص الأمراض الداخلية والإصابات بشكل أفضل.	الأشعة السينية وأشعة الرنين المغناطيسي والأشعة المقطعية.

    الشكل 02. أمثلة إشكالات وأدوات التطبيق المستخدمة في الصناعات المختلفة.

    2.      تكنولوجيا التعليم وتقنيات التعليم:

         لقد شاع استخدام مصطلح تكنولوجيا التعليم في العالم الغربي، وهو يقابل مصطلح تقنيات التعليم (تقانات) في الوطن العربي، فهو مصطلح حديث ظهر نتيجة الثورة العلمية والتكنولوجية، التي بدأت عام 1920م، عندما أطلق العالم فين Finn هذا الاسم عليه. (الفريجات، 2014، الصفحات 21-22)

         في المعاجم العربية تم ترجمة الكلمة الإنجليزية TECHNOLOGY والكلمة نفسها بالفرنسية THECHNONLOGIE إلى كلمة تقنية أو تقانة، وفي الأدبيات التربوية المعاصرة عند العرب اختلط الأمر حول استخدام ترجمة هذه الكلمة، حيث تم تعريبها إلى تكنولوجيا وتقنية، فنتج عن ذلك ثلاث توجهات يحددها أحمد محمد سالم وعادل السيد سرايا كما يلي:

    التوجه الأول: حيث استخدمت بعض الأدبيات كلمة تكنولوجيا (Technologie).

    التوجه الثاني: اعتمدته بعض الأدبيات، حيث ترجمت إلى العربية تكنولوجيا إلى (تقنية) جمعها تقنيات فحافظت على استعمال تقنيات.

    التوجه الثالث: جمع بين استخدام المترادفين التكنولوجيا والتقنيات. كذلك الحال للمصطلحين العلميين تكنولوجيا التعليم وتقنيات التعليم. ضمن الإطار نفسه، نشير إلى أن هناك جدل بين المتخصصين، فيما يتعلق بمضامين كل من المصطلحين، سواءً المعرب تكنولوجيا أو المترجم بتقنيات، حيث يرى بعض الباحثين أن لا فرق بينهما، والبعض الآخر يرى أن مفردة تقنيات مصطلح دال على أساليب التطبيق، بينما مصطلح تكنولوجيا يشير إلى الاستفادة من نظريات ونتائج البحوث في مجالات العلوم المختلفة من أجل أغراض علمية لخدمة البشرية، ومن منظورهم هذا، يمكن القول إن التقنيات تشكل جانبا من جانبي التكنولوجيا، هو الجانب التطبيقي. ويمكن التسليم دون أي إشكال أن تقنيات التعليم وتكنولوجيا التعليم وجهان لعملة واحدة. (خنيش، 2016-2017، الصفحات 14-15)

         كما تستخدم التقنية لحل المشكلات العملية في الاتصالات والطب والرياضة والبناء وما إلى ذلك، تستخدم التقنية أيضا لحل المشكلات العملية في التعلم البشري. والتقنية التعليمية حسبما يطلق عليها رسمياً عبارة عن: "تطبيق العمليات والأدوات التقنية التي يمكن استخدامها لحل مشكلات التعليم والتعلم". (العريني، د س، صفحة 18)

    

    الشكل 03. جسر التقنية الرابط بين البحوث التعليمية ومشاكل التعلم العملية.

    3.      مساهمة تكنولوجيا التعليم في تحسين العملية التعليمية: يمكن طرح عدة نقاط جوهرية حول مساهمة تكنولوجيا التعليم في تحسين العملية التعليمية، ويمكن مناقشة ذلك في النقاط الآتية:

    -         تسعى تكنولوجيا التعليم إلى توسيع وإثراء الخبرات المكتسبة لدى المتعلم، بحيث تسمح الوسائل التعليمية بتطوير المكتسبات القبلية والبعدية، وترسيخ القيم المعرفية.

    -         تساهم تكنولوجيا التعليم في رفع أداء المعلم، وتحسين طرق التدريس وفق مقاربات تربوية فعالة.

    -         تحاول تكنولوجيا التعليم إثارة الدافعية للتعلم عند التلميذ، نظرا لما تتميز به من إثارة وتشويق، فضلا عن اتصالها المباشر بحواس المتعلم، مما يجعل ملكة التركيز عالية.

    -         تساعد تكنولوجيا التعليم في تفادي الوقوع في تناقضات مدلولات الفهم عند المعلم والمتعلم معا، بحيث تجمع من المدلول واضح عند كلاهما، خاصة إذا تنوعت الوسائل التعليمية، لأن التنوع من شأنه أن يخلق نوع من التقارب في الفهم.

    -         تكنولوجيا التعليم تساعد في مراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين وكذا اكتشافها، وبالتالي تقديم تعليم يتماشى وتلك الفروقات، لضمان جودة المخرجات التعليمية.

    -         تسعى تكنولوجيا التعليم إلى توجيه وتعديل سلوكيات المتعلمين، حيث يؤدي اندماج التلاميذ مع الوسائل التكنولوجية إلى تغير أنماط السلوك، التي تظل تلك السلوكيات تحت التوجيه والإرشاد والرعاية.

    -         تسهم تكنولوجيا التعليم في حل بعض المشكلات التربوية، سواء على مستوى عملية التعلم، أو على مستوى طرائق التدريس، بحيث تعطي بعض المقترحات العملية التي من شأنها أن تخفف من بعضها أو تقضي عليها.

    -         ترشيد اقتصاد التعليم، بحيث تساعد تكنولوجيا التعليم على تحقيق الأهداف التربوية بأقل جهد وأقل تكلفة. (قاسمي، 2019، الصفحات 403-404)

    4.      تكنولوجيا التعليم كنظام تعليمي:

         تباينت أراء التربويين حول مفهوم النظام وفي تحديد خصائصه، وكل واحد منهم ركّز على جانب من جوانبه المكانية أو الزمانية، "فالنظام كيان متكامل يتألف من مجموعة من العناصر المتداخلة والمترابطة تبادليا والمتكاملة وظيفيا، وتعمل بانسجام وتناغم وفق نسق معين، من أجل تحقيق أهداف مشتركة محددة، وأي تغيير أو تطوير أو تعديل يطرأ على أي من مكونات النظام يؤدي إلى تغيير وتعديل عمل النظام". (قاسمي، 2019، صفحة 405)

         وأي نظام تعليمي يتكون من أربعة عناصر أساسية تتكامل فيما بينها وظيفيا، ويمكن توضيح ذلك على النحو الآتي:

    ·         مدخلات النظام التعليمي: وهي عبارة عن كل الكوادر البشرية، والجهود المادية الملموسة، والموارد المادية من أجهزة وهياكل، وُضعت خصيصا لتحقيق الأهداف المسطرة من قبل النظام التعليمي، وهناك "ثلاثة مظاهر بارزة ومهمة في عمليات المدخلات وهي: التفاعل بين النظام وبيئة النظام إلى المحيط أو الوسط المادي والنفسي الذي يعمل في إطاره ويسعى لخدمته، التعرف على المدخلات وتحديد ما يهم النظام منها، وتحديد أولويات المدخلات ليتم تنشيطها".

    ·         عمليات النظام التعليمي: العمليات في النظام التعليمي هي المسؤولة على تفعيل المدخلات من أجل تحقيق الأهداف التربوية، والوصول إلى المخرجات المرجوة، "والعمليات في النظام التعليمي هي جميع الجهود التي يبذلها المعلم في التدريس، وضبذ بيئة المتعلم، والتفاعل مع الطلبة وتنظيم جهودهم"، كما أن هذه العمليات منسجمة مع بعضها البعض انسجام تكامل وترابط، وهذا من شأنه أن يحقق أهداف النظام التعليمي.

    ·         مخرجات النظام التعليمي: المخرجات في النظام التعليمي هي المحصلة النهائية الناتجة عن المدخلات والعمليات، وتتحدد مخرجات التعليم من خلال ما قدم للنظام التعليمي، سعيا لتحقيق الجودة، كما أن المخرجات تنقسم إلى شقين: مخرجات بشرية متمثلة في التلاميذ والجامعة التربوية، ومخرجات مادية وهي أنواع الإنتاج المادي التي يتوصل إليه النظام التعليمي.

    ·         التغذية الراجعة للنظام التعليمي: يقوم نظام التغذية الراجعة وفق تكنولوجيا التعليم على تقييم كل العناصر السابقة، من مدخلات وعمليات ومخرجات، وذلك من أجل تحسين النظام وتطويره، وتحقيق أهدافه التي تتماشى مع فلسفة المجتمع ومرجعيته التربوية. (قاسمي، 2019، الصفحات 405-406)

    5.      أنواع التعليم وفق تكنولوجيا التعليم: ينقسم التعليم وفق ما تقترحه تكنولوجيا التعليم إلى عدة أنواع، يمكن إيجاز البعض منها في العناصر الآتية:

    ·         التعليم المبرمج: عندما نادى التربويين بضرورة مراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين، آخذين بعين الاعتبار تباين قدرات واستعدادات التلاميذ وكذا اتجاهاتهم ورغباتهم، كل ذلك أدى إلى طرح فكرة تفريد التعليم، أي هو تعليم يختلف من متعلم إلى آخر، يتماشى وإمكانياته ووفق قدراته واستعداداته، ولما جاءت التكنولوجيا يسرت الكثير من الأمور وحلت الكثير من المشكلات، "إذ وضع بين أيدي التربويين أدوات وأجهزة وطرائق ساعدتهم على تحقيق الكثير من الأهداف التعليمية، ولكن الصعوبات كانت تبرز دائما في المنهج الدراسي (المواد الدراسية) وقياس التحصيل الدراسي (الاختبارات). (قاسمي، 2019، صفحة 406)

         من ثمار جهود علماء النفس في دراساتهم عن العوامل التي تحكم عمليات التعلم والتعليم، استحداث أسلوب جديد سمي بالتعليم المبرمج Programmed Instruction وهو من الطرق التربوية المنهجية التي قامت على أسس تجريبية، تستهدف الوصول إلى نظام فعال في تقديم المعلومات، المفاهيم للمتعلم، وضمان استيعابه عن طريق ما يقوم به من النشاطات الإيجابية. ويعرف هذا النوع من التعليم بأنه: "طريقة تعلم ذاتية محضة، حيث تقسم المادة العلمية إلى أجزاء وتقدم للمتعلم بشكل يضمن التعزيز الفوري كلما تقدم في تعلمه". (بوعناقة، 2005-2006، صفحة 35)

    ·         التعليم الإلكتروني: "يعد التعليم الإلكتروني أسلوب من أساليب التعليم في إيصال المعلومة للمتعلم، ويتم فيه استخدام آليات الاتصال الحديثة من حاسب آلي إلى شبكاته ووسائطه المتعددة، من صوت وصورة ورسومات وآليات بحث ومكتبات إلكترونية، وكذلك بوابة الإنترنت سواء كان عن بعد أو في الفصل الدراسي". ولما أصبحت التكنولوجيا أمرا أساسيا في حياة المجتمعات وأصبح التواصل بين الأفراد من الأمور الميسرة، بدأ ينتشر التعليم الإلكتروني في مختلف المؤسسات التربوية، واستخدام الوسائل التعليمية الحديثة بدل التقليدية، التي سمحت بالتفاعل بين التلاميذ واستجابتهم مع الدروس.

         ويهدف التعليم الإلكتروني إلى تحقيق العديد من الأهداف، نذكر منها:

    -         زيادة فعالية المدرسين وزيادة عدد طلاب الشعب الدراسية.

    -         مساعدة المدرسين في إعداد المواد التعليمية للطلاب وتعويض نقص الخبرة لدى بعضهم.

    -         تقديم الحقيبة التعليمية بصورتها الإلكترونية للمدرس والطالب معا، وسهولة تحديثها مركزيا من قبل إدارة تطوير المناهج. (قاسمي، 2019، الصفحات 406-407)

    ·         التعليم عن بعد: يعرف التعليم عن بعد بأنه: " تعليم نظامي منظم تتباعد فيه مجموعات التعلم وتستخدم فيه نظم نظم الاتصالات التفاعلية لربط المتعلمين والمصادر التعليمية والمعلمين سوياً" (عزمي، 2015، صفحة 1)

        وهناك أربعة مكونات أساسية لهذا التعريف:

    المكون الأول: أن هذا النوع من التعليم يقوم على فكرة المؤسسات النظامية، وهذا ما يميز مفهوم التعليم عن بعد عن مفهوم التعليم الذاتي أو الدراسة المستقلة، والمؤسسات المشار إليها في التعريف قد تكون مدراس تقليدية أو كليات...

    المكون الثاني: هو مفهوم التباعد بين المعلم والطلاب، وقد يظن البعض أن هذا التباعد هو تباعد مكاني فقط، فالمعلم يكون في مكان والطلاب في مكان آخر، لكن هذا المكون يتضمن أيضا التباعد الزماني بين المعلم والطلاب...

    المكون الثالث: وهو الاتصالات التفاعلية، وهذا التفاعل قد يكون متزامنا أو غير متزامن، في نفس الوقت أو في أوقات مختلفة، وهذا التفاعل هام للغاية ولكن ليس على حساب المحتوى التعليمي، وبمعنى آخر ، فمن المهم أن نوفر تفاعلا مناسبا للمتعلمين لكي يتفاعلوا مع بعضهم البعض أو مع مصادر التعلم أو مع معلميهم.

    المكون الرابع: هو الربط بين المتعلمين والمصادر والمعلمين سوياً، بمعنى هناك معلمين يتفاعلون مع الطلاب ومع تلك المصادر التعليمية المتاحة لجعل التعليم ممكنا. وهذه المصادر لابد وأن تخضع لإجراءات التصميم التعليمي المناسبة حتى يمكن استيعابها ضمن الخبرات التعليمية للمتعلم، وبالتالي تعزيز التعلم، وقد تتضمن هذه المصادر مصادر مرئية، أو محسوسة، أو مسموعة. (عزمي، 2015، الصفحات 1-2)

    
    

• المحاضرة الثانية: الوسائل التعليمية
  

  المحاضرة الثانية: الوسائل التعليمية

  • تمهيد:

        باعتبار التعلم عملية معقدة وتتطلب توفر ومشاركة عوامل متعددة والتي تحتل في بيئة الفصل الدراسي أهمية خاصة وحساسة، ومن بين هذه العوامل الأساسية نجد مساحة التدريس والوسائل التعليمية، فاستخدام الوسائل التعليمية من قبل المعلم أثناء التدريس يجعلا لمواد المقدمة مناسبة للبنية المعرفية للطلاب ويحقق تعلم أفضل على أن يكون استخدام المعينات التعليمية بشكل منتظم ومنهجي. (براهمي و طوطاوي، 2020، صفحة 71)

    1.      تعريف الوسائل التعليمية:

         الوسائل التعليمية هي كل أداة يستخدمها المدرس وأي نشاط يقوم به سواء بمفرده أو مع التلاميذ لتحسين عملية التعليم والتعلم. (بوكبشة، 2013، صفحة 5)

         "هي مجموعة متكاملة من من المواد والأدوات والأجهزة التعليمية التي يستخدمها المعلم أو المتعلم لنقل محتوى معرفي أو الوصول إليه، داخل الصف أو خارجها بهدف تحسين عملية التعليم والتعلم". (براهمي و طوطاوي، 2020، الصفحات 77-78)

         هي كل أداة يستخدمها المعلم لتحسين عملية التعلم والتعليم، وتوضيح المعاني والأفكار، أو التدريب على المهارات، أو تعويد التلاميذ على العادات الصالحة، أو تنمية الاتجاهات، وغرس القيم المرغوب فيها، دون أن يعتمد المعلم أساسا على الألفاظ والرموز والأرقام. وهي باختصار جميع الوسائط التي يستخدمها المعلم في الموقف التعليمي لتوصيل الحقائق، أو الأفكار أو المعاني للتلاميذ لجعل الدراسة أكثر إثارة وتشويقا، ولجعل الخبرة التربوية خبرة حية وهادفة ومباشرة في نفس الوقت. (سامي عليان، 2020، صفحة 303)

    2.      تسميات أخرى للوسائل التعليمية

        لقد أطلق على الوسائل التعليمية المتعددة المستخدمة في التعليم تسميات متعددة ويعود هذا إلى تطور الوسائل نفسها، وإلى اختلاف المربّين في إلحاحهم على وظيفة دون أخرى ومن التسميات الشائعة:

    -         وسائل الإيضاح، وسائل الإيضاح السمعية والبصرية.

    -         الوسائل المعينة على التدريس، معينات التدريس، المعينات الوسيطية.

    -         تكنولوجيا التعليم أو التدريس: تأتي هذه التسمية من الطبيعة التقنية المركبة التي تتكون منها هذه الوسائل وتستخدم في التربية.

    -         الوسائل الاختيارية (الإغنائية)، من حيث تستعمل هذه الوسائل كأنشطة إضافية لإغناء الخبرات المنهجية للتلاميذ أو لمجرد الترفيه وقضاء الوقت.

    -         الوسائل الأساسية: وهي التي يجب استخدامها لتحقيق الأهداف التربوية للمنهج.

    -         الوسائل المعيارية: وهي التي تمثل جزءا لا يتجزأ من المواقف مثل: الصور والخرائط والأشياء الحقيقية حيث يطلب من المتعلم وصف نهر أو بحر أو واد أو سلسلة جبلية أو تفسير أو تحديد مكان أو خاصية أو مفهوم أو تطوير فكرة أو نموذج على غرار الواقع.

    -         الوسائل الوسيطة: وهي تدل على ما يستعمله المعلم أو المتعلم نفسه للمعاونة في إحداث التعلم بمعنى أنها ليست جزءا من التعلم نفسه وإنما معينة له ووسيطة.

    -         وسائل تكنولوجيا التعليم: هذه التسمية إشارة إلى كافة الوسائل التي يمكن الاستفادة منها في إنتاج العملية التربوية، سواء كانت تكنولوجية كالكمبيوتر والأفلام أو بسيطة كالسبورة والرسوم التوضيحية أم بيئية حقيقية كالمعارض والآثار. (ونوقي، 2015، الصفحات 3-4)

    3.      أهمية الوسائل التعليمية:

    -         تقليل الجهد، واختصار الوقت من المتعلم والمعلم.

    -         تتغلب على اللفظية  وعيوبها.

    -         تساعد في نقل المعرفة، وتوضيح الجوانب المبهمة، وتثبيت عملية الإدراك.

    -         تثير اهتمام وانتباه الدارسين، وتنمي فيهم دقة الملاحظة.

    -         تثبت المعلومات، وتزيد من حفظ الطالب، وتضاعف استيعابه.

    -         تنمي الاستمرار  في الفكر.

    -         تقوّم معلومات الطالب، وتقيس مدى استيعابه الدرس.

    -         تسهل عملية التعليم على المدرس، والتعلم على الطالب.

    -         تعلم بمفردها كالتلفاز، والرحلات، والمتاحف ..الخ.

    -         توضيح بعض المفاهيم المعينة للتعليم.

    -         تساعد على إبراز الفروق الفردية بين الطلاب..

    -         تساعد الطلاب على التزود بالمعلومات العلمية..

    -         تتيح للمتعلمين فرصا متعددة من فرص المتعة وتحقيق الذات.

    -         تساعد على إبقاء الخبرة التعليمية حية لأطول فترة ممكنة مع التلاميذ.

    -         تعلم المهارات، وتنمي الاتجاهات، وتربي الذوق، وتعدّل السلوك. (سامي عليان، 2020، الصفحات 303-304)

    3.      شروط اختيار الوسائل التعليمية:

    -         أن تتناسب الوسيلة مع الأهداف التي سيتم تحقيقها من الدرس.

    -         دقة المادة العلمية ومناسبتها للدرس.

    -         أن تناسب الطلاب من حيث خبراتهم السابقة.

    -         ينبغي ألا تحتوي الوسيلة على معلومات خاطئة، أو قديمةّ، أو ناقصة، متحيزة، أو مشوهة، أو هازلة، وإنما يجب أن تساعد على تكوين صورة كلية واقعية سليمة صادقة حديثة أمينة متزنة.

    -         أن تعبّر تعبيرا واضحا عن الرسالة التي يرغب المعلم توصيلها إلى المتعلمين.

    -         أن يكون للوسيلة موضوع واحد محدد، ومتجانس، ومنسجم مع موضوع الدرس، ليسهل على الدارسين إدراكه وتتبعه.

    -         أن يتناسب حجمها أو مساحتها مع عدد طلاب الصف.

    -         أن تساعد على إتباع الطريقة العلمية في التفكير والدقة والملاحظة.

    -         توافر المواد الخام اللازمة لصنعها مع رخص تكاليفها.

    -         أن تناسب ما يبذل في استعمالها من جهد ووقت ومال، وكذا في حال إعدادها محليا، يجب أن يراعي فيها نفس الشرط.

    -         أن تتناسب ومدارك الدارسين بحيث يسهل الاستفادة منها.

    -         أن يكون استعمالها ممكنا وسهلا.

    -         أن يشترك المدرس والطلاب في اختيار الوسيلة الجيدة التي تحقق الغرض، وفيما يتعلق بإعدادها يراعى الآتي:

    أ‌-       اختبار الوسيلة قبل استعمالها للتأكد من صلاحيتها.

    ب‌-   إعداد المكان المناسب الذي ستستعمل فيه، بحيث يتمكن كل دارس أن يسمع ويرى بوضوح تامين.

    ت‌-   تهيئة أذهان الدارسين إلى ما ينبغي ملاحظته، أو إلى المعارف التي يدور حولها موضوع الدرس، وذلك بإثارة بعض الأسئلة ذات الصلة به، لإبراز النقاط المهمة التي تجيب الوسيلة عليها. (سامي عليان، 2020، الصفحات 304-305)

    4.      أسس وقواعد استخدام الوسيلة: هناك مجموعة من الأسس التي يجب المدرس إتباعها عند استخدام الوسيلة التعليمية، وذلك لضمان أداء تعليمي جيد مما يسهم في نجاح المدرس لتحقيق الأهداف التعليمية المسطرة، نذكر منها:

    -         توافق الوسيلة مع الغرض الذي يسعى إلى تخطيطه .

    -         صدق المعلومات التي تقدمها الوسيلة.

    -         صلة محتويات الوسيلة بموضوع الدرس .

    -         مناسبة الوسيلة لأعمار التلاميذ ومستوى ذكائهم وخبراتهم السابقة .

    -         أن تكون الوسيلة في حالة جيدة من حيث الإخراج والإعداد والنظافة. (المنورة)

       وعند الانتهاء من استخدام الوسيلة في العملية التعليمية وجب على المدرسين الالتزام بمجموعة من القواعد، التي من شأنها تضمن الاستفادة مرة أخرى منها والمحافظة عليها والتقليل من الأخطاء التي وقعت عند استخدامها لأول مرة، ومن بين هذه القواعد:

    أ‌-       تقويم الوسيلة: للتعرف على فعاليتها في تحقيق الهدف منها، ومدى تفاعل التلاميذ معها، ومدى الحاجة لاستخدامها أو عدم استخدامها مرة أخرى.

    ب‌-   صيانة الوسيلة: أي إصلاح ما قد يحدث لها من أعطال، واستبدال ما قد يتلف منها، وإعادة تنظيفها وتنسيقها كي تكون جاهزة للاستخدام مرة أخرى.

    ت‌-   حفظ الوسيلة: أي تخزينها في مكان مناسب يحافظ عليها لحين طلبها أو استخدامها في مرات قادمة. (سامي عليان، 2020، صفحة 305)

    5.      علاقة الوسائل التعليمية بتكنولوجيا التعليم

        بدأت تسمية الوسائل التعليمية بتكنولوجيا التعليم، ونمت واتسعت، ولأن تكنولوجيا التعليم عملية منهجية منظمة، في تصميم نشاط التعلم والتعليم وتطويره، وتنفيذه وتقويمه في ضوء أهداف محددة، تقوم على نتائج البحوث في مختلف مجالات المعرفة، وتستخدم جميع المواد المتاحة البشرية وغير البشرية، للوصول إلى تعليم أعلى ذي فاعلية وكفاءة، فمفهوم تكنولوجيا التعليم ضمن هذا المنظور أوسع بكثير من مفهوم الوسائل التعليمية، الذي يعني في أوسع معانيه المواد والأدوات غير البشرية، أو الآلية التي من شأنها أن تستخدم في تطوير التعليم وتحسين فاعليته.

         هذه ويرى تشارلز هوبان أن تكنولوجيا التعليم هي تنظيم متكامل يضم الإنسان والآلة والأفكار والآراء وأساليب العمل والإدارة، بحيث تعمل جميعا داخل اطار واحد. وفي ذلك يشير إلى أن الآلة أو التجهيزات هي جزء لا يتجزأ من مفهوم تكنولوجيا التعليم الواسع، هذا وقد وجد من يخلط مفهوم الوسائل التعليمية بتكنولوجيا التعليم، ولعل هذا الخلط قد أتى نتيجة لاعتقاد خاطئ لأن كلمة تكنولوجيا هي رديف للأجهزة، ووسائل التعليم تركز على استخدام الأجهزة في التعليم، وهنا لابد أن نشير إلى أن مصطلح التكنولوجيا في التعليم Technology in Education، وهو الذي يعني استخدام الأجهزة في التعليم.

         إن مفهوم التكنولوجيا في التعليم هو أوسع بكثير من مجرد استخدام الآلات والتجهيزات في التعليم، فبينما ينحصر مجال الوسائل التعليمية في التدريس، يتسع مجال تكنولوجيا التعليم ليشمل تطوير كامل العملية التعليمية بمختلف جوانبها، حيث تشمل الهيكل التعليمي كله، بما في ذلك المباني والأثاث والإدارة، بالإضافة إلى المناهج الدراسية ومتطلبات تنفيذها، مما يجعل مصطلح الوسائل التعليمية عاجزا عن القيام بكل هذه المتطلبات. (الفريجات، 2014، الصفحات 95-96)

    6.      تصنيف الوسائل التعليمية: ليس هناك تصنيفا موحدا اتفق عليه المتخصصون وإنما صنفوها وفقا لمعايير معينة منها:

    1.6. طريقة الحصول عليها: وتقسم هذه الوسائل إلى قسمين هما:

    أ- مواد جاهزة: كالأفلام المتحركة والثابتة وغيرها من المواد المصنعة التي تنتجها الشركات والجهات المختصة، أي لا ينتجها الطلبة.

    ب- مواد مصنعة: وهي الوسائل التي يتم إنتاجها من قبل المدرس أو المتعلم كالشرائح واللوحات..الخ.

    2.6. إمكانية عرضها: صنفت هذه النوعية إلى قسمين هما:

    أ- وسائل تعرض ضوئيا: مثل الأفلام الثابتة والمتحركة، الشرائح.

    ب- وسائل لا تعرض ضوئيا: مثل المجسمات والنماذج والخرائط واللوحات والرسوم البيانية. (الخفاجي، عاصي، و محمد، 2021، الصفحات 85-86)

    3.6. الحواس التي تخاطبها: حيث تصنف إلى:

    أ‌-       الوسائل السمعية Audio Aids: وتقوم هذه الوسائل بنقل الصوت فقط، معتمدا على حاسة السمع في استقبال الرسالة ونقلها إلى المخ، حيث تتم عملية الإدراك وبتلك تحصل عملية التعلم واكتساب المعارف والمهارات والخبرات، ومن أمثلة هذه الوسائل الإذاعة المدرسية والتسجيلات. ومن هذه الوسائل:

    ·       الأمثلة اللفظية: وهي الأمثلة التي يسوقها المعلم لتوضيح مفهوم معين.

    ·       المحاضرات اللفظية: التي تحمل المعاني والمفاهيم المراد توصيلها إلى المتعلم.

    ·       أشرطة التسجيل الصوتي: وتستخدم غاليا في التدريب على اكتساب مهارات النطق والقدرة على الإنصات والقدرة على الإلقاء وترتيل القرآن، وغالبا ما تستخدم في مختبرات اللغة.

    ب‌-   الوسائل البصرية Visual Aids: هي تلك الوسائل التعليمية التي تعمل من خلال أسلوبها البصري في توفير المحفزات التعليمية، وتخاطب المتعلم عن طريق حاسة البصر أي تعرض للمتعلمين مثيرات بصرية فقط، بوصف البصر مصدر رئيس للتعلم، ويقوم التعلم على مبدأ التعلم بالمشاهدة عن طريق الخبرات المحسوسة وتتراوح بين ما تغلب عليه الرمزية كالحروف والأرقام المجردة التي لا معنى لها، وبين ما تشمل الرمزية وبعض الواقعية كالمؤثرات الصورية والرسوم والخرائط، وهذا يلزم ربط المعنى بالرموز.

         ومن أنماط التعلم بالبصر: قراءة ما هو مكتوب، فالقراءة تعلم بصري، إدراك محتوى الصور تعلم بصري أيضا.

         وقد شدد على هذا النوع من التعلم علماء التربية القدامى كالحسن بن الهيثم، وجان جاك روسو الذي شدد على وضع الأشياء أمام نظر المتعلم ليراها فيدركها فبكون تعلمه بواقعية بعيدة عن اللفظ المجرد فيكون في الذهن أبقى وأكثر أثرا، وقد انطلقت تسمية الوسائل البصرية مع ظهور حركة التعليم البصري التي ظهرت كرد فعل على سيادة المواد اللفظية في التدريس.

         علما بأن ظهور حركة التعليم البصري لم يلغ المرحلة السمعية وقد تم تكامل الأدوار بين الوسائل السمعية والوسائل البصرية كالأشياء والنماذج والمجسمات والصور والرسوم التي تحتاج إلى أن يصاحبها اللفظ، فالحاجة في التعليم قائمة على الوسائل الحسية والوسائل اللفظية معه، أما من حيث الأثر فإن الوسائل الحسية تتقدم على اللفظية.

    ت‌-   الوسائل السمعية البصرية Audio Visual Aids: وتمثل جميع الوسائل التي تخاطب المتعلم عن طريق حاستين معاً (السمع والبصر) وتستخدمها منفذة إلى ذهن المتعلم، أي تحمل نوعين من الرموز (الصوتية والصورية)، ومن أمثلة هذه الوسائل: برامج الحاسب الآلي ولقطات الفيديو وبرامج الإذاعة المرئية (التلفاز التعليمي) والأفلام الناطقة.

        إن استعمال المتعلم لأكثر من حاسة في عملية التعلم الفردي يؤدي إلى إثراء الموقف التعليمي، مما يزيد من وضوح وعمق وترسيخ المعلومات المعطاة للمتعلمين فيحدث تعلم أفضل.

    ث‌-   الوسائل الملموسة: وهي الوسائل التي تعتمد على حاسة اللمس وغالبا ما تستخدم هذه الوسائل مع فاقدي البصر، مثل طريقة (البراي) في تعليم القراءة، كما أن الإنسان المبصر يمكن أن يعتمد على حاسة اللمس للتعرف على بعض الأشياء وخاصة في الكيمياء والجيولوجيا، كما أنه يمكن أن يستعمل حواسا أخرى مع حاسة اللمس.

    ج‌-    الوسائل التفاعلية: كالبرامج التعليمية المحوسبة وتؤكد على خاصية التفاعل بين المتعلم والبرنامج التعليمي، ويعد هذا التصنيف من أكثر التصنيفات شيوعا وبساطة. (الخفاجي، عاصي، و محمد، 2021، الصفحات 87-88)

    4.6. الخبرات التي تهيؤها: ويعد مخروط الخبرة الأساس لجميع أنواع التعليم. ويتألف هذا المخروط من الرموز والتسجيلات الإذاعية، الصور المتحركة والثابتة والتلفزيون والرحلات والعروض الترفيهية والتجارب الهادفة المباشرة، ورتبت ادجار ديل Edgar Dule الوسائل التعليمية حسب الخبرات التي يمكن أن يمر بها المتعلم أثناء عملية التعليم والتعلم، من الملموسة في القاعدة أو قريبة منها إلى المتعلم، لأنها تعتمد على الخبرة المباشرة أو المعدلة، أما ما هو في القمة فهي رموز لفظية مجردة، وبالتالي فإن المتعلم يجد صعوبة في تفهمها. (الخفاجي، عاصي، و محمد، 2021، صفحة 89)

    هرم "إدجار ديل" (مخروط الخبرة) (الخفاجي، عاصي، و محمد، 2021، صفحة 90)

         وهناك تقسيم آخر للوسائل التعليمية كما في المخطط الآتي:

    تصنيف "قنديل" للوسائل التعليمية (الخفاجي، عاصي، و محمد، 2021، صفحة 91)

    
    

• المحاضرة الثالثة: الاتصال التعليمي
  

  المحاضرة الثالثة: الاتصال التعليمي

  • 1.      مفهوم الاتصال:

    تعد كلمة Communication اتصال باللغة الإنجليزية مأخوذة من الأصل اللاتيني Communis بمعنى  Common عام، ومن معانيها في اللغة الإنجليزية كما وردت في قاموس Webster.

    -         عملية الاتصال أو البث.

    -         فن وتقنية الاتصال.

    -         تبادل الأفكار والرسائل والمعلومات بالكلام، أو بالإشارة أو بالكتابة.

    -         نظام إرسال واستقبال رسائل، كما هو الحال بالبريد أو الهاتف.

    أو:

    -         معلومات مبلغة.

    -         رسالة شفوية أو خطية.

    -         تبادل الأفكار أو الآراء أو المعلومات عن طريق الكتابة أو الإشارات.

    -         شبكة هاتفية، شبكة طرق أو وسائل الاتصال عموما.

         إن كلمة اتصال تحمل كثيرا من المعاني والدلالات بحسب من يستخدمها, وهي تعني الأفكار والمعلومات والاتجاهات والخبرات والمهارات من فرد لآخر ومن مجتمع إلى آخر، وقد استخدمها بعضهم لتعني خطوط المواصلات وأجهزة الاتصالات كالراديو والتلفاز والهاتف والأقمار الصناعية وغيرها. وقد استخدمتها شرائح المجتمع وفئاته كافة كل حسب طبيعة مهنته، كالمهندسين والأطباء والتجار والمربين وعلماء الاجتماع والصحفيين والعاملين في الإعلام. (الفريجات، 2014، الصفحات 43-44)

         يمثل الاتصال بمفهومه الواسع عملية يتم بواسطتها نقل معلومات أو مهارات أو ميول وقيم من فرد لآخر أو من فرد إلى جماعة، أو من فرد إلى كائن حيواني، أو من فرد إلى آلة، أو من مجموعة من الناس إلى مجموعة أخرى، أو من آلة إلى آلة أخرى، وأن أي نوع من الاتصال سواء أكان تقنية أو عاديا فهو في الأساس امتداد أو انعكاس مباشر للإنسان، وسيتصف به من إدراك وخصائص، وما يشمله من حواس (البصر-السمع-الشم-التذوق-الإحساس)، وبذلك فالاتصال يعد عملية ومهارات إنسانية هادفة تقوم على الاستخدام المناسب لكافة القدرات الإدراكية والنفسية والعاطفية والاجتماعية والحركية، وهو بذلك مؤشر لكفاية الفرد عموما ودليل محسوس على مدى نجاحه في اكتساب التعلم واستخدام هذه القدرات.

         إن التدريس يعد جزءا لا يتجزأ من عملية الاتصال وفي ضوء مفهوم نظرية الاتصال فإن العملية التدريسية أو التعليمية هي عملية اتصالية وذلك لأن الاتصال يعني التفاهم بين طرفين، والتفاهم لا يمكن أن يحصل من دون تفاعل بين أطراف عملية الاتصال. فالاتصال التعليمي عملية يتم عن طريقها توصيل فكرة أو مهارة أو مفهوم من المعلم إلى التلميذ.  (الخفاجي، عاصي، و محمد، 2021، صفحة 99)

    2.      تعريف الاتصال:

         الاتصال عملية يشترك فيها طرفان بفكرة أو مفهوم أو شعور أو اتجاه أو ممارسة عملية، وقد يكون الطرفان شخص وآخر، أو شخصا وآخرين، أو شخصا وآلة، أو آلة وآلة، وقد عرّف الاتصال تعريفات عديدة، منها:

    -         عملية مشاركة في الخبرة، وجعلها مألوفة بين اثنين أو أكثر من الأفراد.

    -         عملية تفاعل مشتركة بين طرفين (شخصين أو جماعتين) لتبادل فكرة، أو خبرة معينة عن طريق وسيلة.

    -         عملية نقل المعلومات والرغبات والمشاعر والتجارب شفوية أو باستعمال الرموز والكلمات والصور، والإحصائيات بقصد الإقناع أو التأثير في السلوك، وإن عملية النقل هذه هي الاتصال.

    -         عملية تفاعل مشتركة بين طرفين (شخصين، أو جماعتين، أو مجتمعين)، لتبادل فكرة أو خبرة معينة عن طريق وسيلة التي يتم بها الاتصال كعملية ترتبط بأطرافها وعناصرها ومن بين تلك العناصر الوسيلة.

    -         العملية التي تنتقل بها الرسالة من مصدر معين إلى مستقبل واحد أو أكثر بهدف تغيير السلوك.

    -         العملية أو الطريقة التي يتم عن طريقها انتقال المعرفة من شخص إلى آخر حتى تصبح مشاعا بينهما، وتؤدي إلى التفاهم بين هذين الشخصين أو أكثر، وبذلك فلهذه العملية عناصر ومكونات تسير بموجبها وهدف تسعى إلى تحقيقه ومجال تعمل فيه ويؤثر فيها. (الخفاجي، عاصي، و محمد، 2021، صفحة 100)

         والاتصال في صورته العامة هو عملية نقل وتبادل الحقائق والخبرات والمعلومات والآراء والشعور والإحساس والاتجاهات وطرق الأداء والأفكار بواسطة رموز من شخص إلى آخر أو إلى مجموعة أفراد، وقد تكون هذه الرموز لغة أو أرقاما أو رسوما أو غيرها.

         ولكي يتحقق الاتصال الناجح لابد من توافر مقومات عديدة هي:

    أ‌-        المرسل: هو الشخص الذي يحدد الهدف من الاتصال وله حاجة للاتصال من أجل التأثير على الآخرين.

    ب‌-     المستقبل: هو الشخص الذي يستقبل الرسالة من المرسل.

    ت‌-     الرسالة: هي الناتج المادي والفعلي للمرسل، ولضمان وصول الرسالة بشكل جيد إلى المستقبل يفضل أن تتصف بالآتي:

    ·       أن تكون الرسالة بسيطة وواضحة ومختصرة.

    ·       لا تحمل أكثر من معنى.

    ·       مرتبة ترتيبا منطقيا.

    أ‌-       الوسيلة: وحينما يتم ترجمة هذه الصور الذهنية إلى رموز فإنها تصبح قابلة للانتقال بسهولة وفاعلية ولكنها لا يمكن أن تذهب بعيدا بواسطة المخترعات الحديثة, ويلاحظ أن الكلمات المنطوقة أسرع في الانتقال من الكلمات المطبوعة. (صبطي و متولي، 2018، صفحة 17)

    3.      عناصر عملية الاتصال

    1.2.  المرسل: وهو المصدر الذي تنطلق منه عملية الاتصال فقد يكون إنسانا أو آلة أو مادة مطبوعة أو صحيفة أو إذاعة أو تلفاز.

         والمرسل هو الذي يقوم بصياغة الرسالة على شكل مكتوب أو مسموع أو مرئي، وقد يكون المرسل معلما أو مذيعا أو خطيبا في مسجد أو ممثلا على مسرح، يقوم بإرسال ما لديه من أفكار  ومفاهيم وخبرات ومهارات ومعارف وغيرها على شكل رسالة، بهدف إحداث تغيير في الآخرين، وحتى يتمكن المرسل من توصيل رسالته بنجاح ينبغي أن تتوافر فيه شروط من أهمها:

    -         أن يكون ملما بمادة رسالته ومحتواها، فكلما كان المعلم متمكنا في مادته العلمية كان أقدر على أداء رسالته بشكل ناجح.

    -         أن يحسن استخدام الوسائل التعليمية والتقنية المتوافرة.

    -         أن يحسن اختيار المكان والزمان المناسبين للإيصال رسالته.

    -         أن يشعر بالتقدير والاحترام نحو من يريد إيصال الرسالة إليه.

    -         أن يمتلك مهارات الاتصال الضرورية كالكتابة بخط واضح مقروء والتكلم بصوت مسموع.

    -         أن يشجع التغذية الراجعة للمستقبل.

    -         أن يعرف خصائص المستقبل، من حيث مستواه العلمي والثقافي واتجاهاته وميوله. (الفريجات، 2014، الصفحات 46-47)

    2.   

    2.2.   

    2.3.  المستقبل: وهو الطرف الذي توجه إليه الرسالة من المرسل، وهو الذي يقوم بفك محتوى الرسالة التي تصل إليه وترجمتها، والمستقبل هو الهدف من عملية الاتصال. وأثناء عملية الاتصال تتبدل الأدوار فلا يبقى المرسل مرسلا ولا يبقى المستقبل مستقبلا، فقد يتحول المرسل إلى مستقبل ويتحول المستقبل إلى مرسل مرارا أثناء هذه العملية، وتتم عملية الاتصال على شكل حلقة أو دائرة يمكن تسميتها بحلقة الاتصال، ويقوم كل من المرسل والمستقبل بعمليتين أثناء الاتصال، وهما عملية صياغة الرسالة وعملية فك رموزها، ويعتمد سلوك المستقبل على مدى فهمه للرسالة واقتناعه بها، فقد يفهمها فهما واضحا أو فهما ناقصا أو فهما خاطئا أو لا يفهمها مطلقا. (الفريجات، 2014، صفحة 47)

    3.   

    3.2.   

    3.3.  الرسالة: تعد الرسالة ترجمة لما يريد المرسل توصيله إلى المستقبل من معلومات ومهارات وعادات واتجاهات وقيم، بشكل مسموع أو مكتوب أو مرسوم أو مرئي أو على شكل إشارات أو تعبيرات تتلاءم مع مضمون الرسالة وهدفها. (الفريجات، 2014، صفحة 47)

    4.   

    4.2.   

    4.3.  قناة الاتصال: وهي الوسيلة التي يتم بواسطتها نقل المعلومات والمهارات والمشاعر والاتجاهات والقيم والعادات والخبرات من المرسل إلى المستقبل، وتتنوع قنوات الاتصال وخاصة في عصرنا الحالي بعد أن أضافت الثورة العلمية والتكنولوجية الكثير من القنوات ووضعتها تحت تصرف الجميع. (الفريجات، 2014، صفحة 48)

    5.   

    5.2.   

    5.3.  التغذية الراجعة: وهي قياس مدى تأثير الرسالة الموجهة إلى المستقبل وأثر ما قدم له من معلومات وخبرات واتجاهات، ومعرفة رد الفعل عند المستقبل سلبيا أو إيجابيا، وينطبق هذا الأمر على عملية الاتصال التعليمي، فالمعلم معني بالاهتمام بمعرفة تحقيق الأهداف التعليمية عند المتعلم، من خلال طرح الأسئلة بصورة مباشرة، أو من خلال ملاحظة مشاعر وتعبيرات وجوه الطلبة بصورة غير مباشرة نحو المادة التعليمية.

         فالتغذية الراجعة هي استجابة المتعلم للأسئلة والمثيرات التي يطرحها المعلم أو المدرب، وهي تقيس مدى التفاعل بين المعلم والمتعلم وبين المتعلمين أنفسهم، وتهدف أيضا التغذية الراجعة إلى تحسين أداء المعلم والمتعلم على السواء. (الفريجات، 2014، صفحة 48)

    4.      نماذج الاتصال:

    1.4. النماذج الخطية: قبل قرابة ستين عاما نظر الباحثون إلى الاتصال على أنه أمر يفعله شخص لآخر، وبهذا يشبه الاتصال إعطاء حقنة في الجسد (حيث يقوم المرسل بوضع أفكاره ومشاعره في رسالة، ثم يحقنها من خلال وسيلة معينة حديث، رسم، كتابة..الخ) إلى مستقبل يقوم بنقل رموزها بطريقة تشبه ما أراد المرسل وإذا ما وصلت الرسالة بدون تشويش (خارجي، نفسي أو عضوي) في خط واحد فإنه قد كُثب لها النجاح.

         إن النموذج ذا الاتجاه الواحد سهل كما رأينا، إلا أنه لا يعكس العملية الاتصالية بدقة. إذ أنه يتجاهل رجع الصدى ورد الفعل من المستقبل تجاه ما يستقبله من رسائل. وقد كان من أشهرها آنذاك تشخيص العالم السياسي هارولد لاسويل H. Lasswell الذي نُشر عام 1948 والذي يتلخص في العبارة التالية:

    §        من هو المرسل الذي يقوم بصياغة الرسالة المرسلة، القائم بالاتصال الذي يقوم بصياغة الرسالة.

    §        ماذا تتضمن الرسالة؟ أي محتواها من الألفاظ والرموز.

    §        لمن توجه الرسالة؟ المستقبل/ الجمهور / القارئ / المستمع / المشاهد.

    §        بأي وسيلة توجه الرسالة أي قناة الاتصال التي بواسطتها يتم توصيل الرسالة إلى الجمهور.

    §        بأي تأثير  "التأثير الذي تحدثه الرسالة على المستقبل، بمعنى قد تحدث نوعا من رجع الصدى، حيث يقوم المرسل باستقبال هذه الأصداء، وتعديل رسالته على ضوء ما تتحمله من مواقف فيما يسمى بالتغذية الراجعة المرتدة.

          وهو ما يوضحه الشكل التالي:

    من يقول؟

    لمن؟

    بأي وسيلة؟

    وبأي أثر؟

    ماذا؟

     

     

     

     

    
    

    ويمكن القول أن عملية الاتصال تنطوي على نوعين من الاستجابات هما:

    §       استجابة يهدف إليها المرسل الذي يصنع الرسالة.

    §       استجابة يقدم عليها المستقبل، وليس بالضرورة أن تكون مطابقة مع رسالة المرسل، بل ربما تكون معاكسة لها، وربما يحدث تفاعل بين المستقبل والمرسل، فتنتقل الرسالة من المستقبل إلى المرسل، فيصبح المستقبل مرسلا والمرسل مستقبلا في ثنائية متعاكسة للاتصال. (صبطي و متولي، 2018، الصفحات 18-19)

    2. نموذج بيرلو (Berlo 1960): ويقوم هذا النموذج الذي قدّمه ديفيد بيرلو للاتصال على أربعة عناصر، وهو نموذج مختصر جدا، وعُرف باسم نموذج (SMCR) وهي الأحرف الأولى لعناصر النموذج وهي:

    أ‌-        المرسل (المصدر): وهو العامل أو المصدر الذي تبدأ عنده الرسالة المرغوب توصيلها إلى المستقبل، إذ للمرسل هدف معين يدفعه للبدء في عملية الاتصال، وقد يكون المصدر الصحافة أو مؤسسات البحث أو المؤسسات الاجتماعية، التلفزيون، الإذاعة..الخ.

    ب‌-   المستقبل (المتلقي): وهو الفرد أو المجموعة التي يوجه إليها المرسل رسالته.

    ت‌-   الرسالة: هي مجمل الصياغات والرموز التي لها معاني مختلفة باختلاف الناس، كما يمكن أن تشتمل كلمات ملفوظة أو مكتوبة (مطبوعة) أو مصورة أو رموز رياضية أو غير ذلك.

    ث‌-   الوسيلة: هي الأداة التي بواسطتها يتم نقل الرسالة من المرسل إلى المستقبل، وهي الوسائل المطبوعة أو الإلكترونية. ويعد هذا النموذج من النماذج الاتصالية التي تحلل أبعاد الاتصال الرئيسية أو لنقل بديهيات الاتصال الإنساني.

    مصدر  أفكار  ومعلومات صفات  شخصية

    رسالة  ترميز  للمعلومات

    قناة  وسيلة  للاتصال

    مستقبل  وصول أفكار ومعلومات

     

     

     

     

    
    

    شكل يوضح نموذج الاتصال عند ديفيد بيرلو (صبطي و متولي، 2018، صفحة 20)

    3. نموذج شانون وويفر للاتصال: ويرى أن الرسالة تتضمن معلومات أو خبرات أو اتجاهات، تستهدف المتسلم لها، وتغيير سلوكه باتجاه هدف معين، والاتصال لا يمكن هنا أن يتحقق إلا بوجود قناة تنتقل من خلالها الرسالة، بعد ترميزها بنوع من الرموز، وغالبا ما تكون اللغة هي الوسيلة الأساسية، وليست هي الوسيلة الوحيدة، فقد تستخدم الإشارات أو الحركات أو الإيماءات رموزا للتعبير عن المعاني المراد إرسالها.

         فتحقيق الغاية من عملية الاتصال يتطلب فهما دقيقا ومحددا لتلك الرموز، من قبل كل من المرسل والمستلم، لذا فإن عملية تسليم الرسالة تستلزم حل أو فك الرموز التي من خلالها أرسلت الرسالة من قبل المستلم، وذلك للتعرف على المعاني التي تتضمنها والاستفادة منها في مجال التأثير على المتسلم، وتغيير سلوكه وفق الغرض المطلوب، وهذا النموذج من الاتصال يدعى نموذج شانون وويفر للاتصال ويوضح الشكل التالي ذلك:

    إشارات مستقبلية

    إشارة

    رسالة

    رسالة

    الهدف

    مصدر معلومات

    قناة

    متلقي

    تشويش

     

     

     

     

     

     

     

     

    
    

    شكل يوضح نموذج شانون وويفر للاتصال  (صبطي و متولي، 2018، صفحة 21)

         والتشويش إذن هو العنصر الذي يدخل على العملية الاتصالية فيعتبر من المعنى المراد إيصاله بدرجات متفاوتة. أي أن كل ما يغير المعنى المراد من أي رسالة يسمى تشويشا عليها ويمكننا أن نقسم التشويش إلى أربع أقسام.

    أ‌-        التشويش المادي: وهو التشويش الخارجي كأصوات أبواق السيارات أو صوت المذياع المرتفع، وهذا المصدر بدرجة ما في كل بيئة اتصالية وقد يشمل التشويش المادي أيضا الرائحة غير المريحة أو درجة حرارة الجو أو رائحة عطر قوية.

    ب‌-   التشويش النفسي: هو التشويش الداخلي في عقل الإنسان فالأفكار التي تدور في رأس المتحدث تؤثر في المعنى المتبادل في العملية الاتصالية.

    ت‌-   التشويش الدلالي: هو اختلاف معنى الكلمة من شخص لآخر على سبيل المثال: كلمة (عين) قد تعني عين الماء أو عين الإنسان أو عين الحقيقة وهكذا.

    ث‌-   التشويش التكنولوجي العنصري: يتمثل في تشويش شبكة الجوال أو محطة الراديو. (صبطي و متولي، 2018، الصفحات 21-22)

    2.3. النماذج ثنائية الاتجاه: الاتصال البشري ليس عملية واحدة بل هو مركب أو تجميع للعديد من العمليات أو القوى المعقدة والمستمرة التي تتفاعل في ظرف ديناميكي ليس له بداية أو نهاية. حين نصف شيء أنه عملية  Process فنحن نعني بذلك أنه ليس له بداية أو نهاية فالعملية ظاهرة تتغير بشكل مستمر بمرور الوقت.

         فالنظر إلى الاتصال عملية يتطلب مراعاة العديد من الاعتبارات مثل: الجماعات، الاتجاهات عند الأفراد،الظروف الاجتماعية، وليس مثل النماذج الخطية التي تصف الرسالة وغيرها.

    1.2.3. نماذج ولبر شرام W. Schramm: تقوم هذه النماذج على ثلاثة مفاهيم أساسية وهي:

    ü    تعددية الاتجاه.

    ü    دائرية العلاقة بين المرسل والمستقبل.

    ü    التفاعلية والخبرة المشتركة.

    في النموذج الأول لشرام: عملية الاتصال تعد مستمرة بين المرسل والمستقبل رغم عدم وجود إشارة واضحة للتمييز بينهما، لأن كل منهما يقوم بعملية الإرسال والاستقبال في نفس الوقت، مثال: الهمهمة، وعلامات الرفض والقبول. (صبطي و متولي، 2018، الصفحات 22-23)

    المصدر

    فك الكود أداة وضع الفكرة في كود   إشارة

    الهدف

     

    الخبرة المشتركة

    في النموذج الثاني لشرام: يوضح ضرورة وجود خبرة أو أرضية مشتركة بين المرسل والمستقبل لنجاح عملية الاتصال.

    المصدر

    المتلقي

    إشارة

    رمز

    رمز

     

     

     

     

     

     

     

     

    
    

         وبهذا فقد رأى شرام بأن الاتصال عملية دائرية، وبأن التغذية الراجعة وسيلة للتغلب على التشويش أثناء الاتصال، فالمتلقي للرسالة حين يقوم برد فعل فهو يبعث برسالة للمرسل وهكذا يعني أن الاتصال ليس في منحى واحد فهو دائري. وعليه أدخل شرام فكرة الخبرة المشتركة، أي وحدة المواقف والرموز المشتركة، بين المرسل والمستقبل والتي تحدد فاعلية الاتصال. (صبطي و متولي، 2018، صفحة 24)

    أما في النموذج الثالث: يؤكد على أنه في حالة عدم وجود أرضية مشتركة بين المرسل والمستقبل فإن الاتصال لا يتم.

    مثال ذلك: وجود فردين من ثقافتين مختلفتين يتكلمان لغتين مختلفتين.

     

     

    محور الرموز مفسر مفسر للرموز

    مفسر للرموز مفسر محور الرموز

    الرسالة

    الرسالة

     

     

     

     

     

     

     

    
    

         وطبقا لنماذج شرام فإن المرسل يضع أفكاره بكود (شيفرة) ثم يضع التفسير لها، والمستقبل يقوم بفتح الشيفرة. فالمصدر يصيغ أفكاره في رموز يحللها المستقبل على أساس الخبرة المشتركة بينهما.

         يعاب على هذا النموذج الدقة المطلوبة في وضع الرموز أو الرسائل، فإذا ما تعطل أي عنصر تتعطل عملية الاتصال، فالشيفرة إذا لم توضع في رموز دقيقة فإنها تسبب تشويشا مما يعطل عملية الاتصال. (صبطي و متولي، 2018، الصفحات 24-25)

    2.2.3. نموذج روس Ross: وضع روس هذا النموذج عام 1925، ويحتوي على عناصر أساسية، تشبه إلى حد ما عناصر نموذج هارولد لاسويل، يوضح فيه روس أن عملية الاتصال تقوم على ستة عناصر وهي: المرسل، الرسالة، الوسيلة، المستقبل، رجع الصدى، السياق.

         يوضح فيه روس أن عملية الاتصال تتأثر بمشاعر واتجاهات ومعلومات كل من المرسل أي مصدر المعلومات، والمستقبل أي محلل ومفسر الرسالة، فإذا ما كانت الرسالة المرسلة غير دقيقة فإن المستقبل لا يستطيع أن يفسرها، وحتى وإن فهمها بشكل دقيق، وسبب ذلك أن الرسالة الواصلة إلى المستقبل مختلفة عن الرسالة الأصلية التي أرسلت من قبل المرسل.

         فجوهر النموذج يتمثل في أن:

    §       المرسل يضع أفكاره في كود يحتوي على منبهات تتفق مع وجهات نظره وقناعاته.

    §       الظرف الذي يحدث فيه الاتصال يعمل كمؤثر يحدد المعنى العقلي للفكرة.

    §       يتم نقل فكرة الرسالة من خلال القنوات والوسائل التي تحمل الرسالة إلى المتلقي.

    §       وفي الأخير يقوم المتلقي بفك الكود ويختار المنبهات التي تتفق مع ثقافته وخبراته، ومن خلال تجاربه الماضية حيال تلك المعلومات ومن مشاعره وأحاسيسه وعواطفه وقت التلقي. بعد أن يفسر المتلقي الرسالة يمكنه أن يستجيب لها، وهذه الاستجابة هي رجع الصدى أي رد الفعل الذي يتيح للمرسل معرفة مدى تحقيق الرسالة لهدفها. (صبطي و متولي، 2018، الصفحات 25-26)

    5.      أنواع الاتصال داخل القاعات الدراسية:

         نعلم الآن أن قاعة الدراسة تعد عالما صغيرا من عوالم الاتصال، في داخله يتم تبادل الرسائل بين المعلم والطلاب وبين الطلاب بعضهم البعض، فما هي أنواع الاتصال التي تحدث داخل القاعات؟

        تعددت أنواع الاتصال داخل القاعات الدراسية ومن أبرزها ما يلي:

    أ‌-       الاتصال ذو الاتجاه الواحد: يتم هذا النوع من الاتصال بأحد الصور التالية:

    -        

    اتصال المحاضر بالطلاب: يحدث هذا النوع من الاتصال عادة عندما يشرح المحاضر الدرس أو جزءا منه للطلاب الذين يستمعون إلى المعلم أن ينسخوا ما يكتب على السبورة دون أن يستفسروا منه عن شيء، فلا يتلقى المحاضر  أية تغذية راجعة لفظية من الطلاب في هذه الحالة.

    طلاب

    مستقبلون

    محاضر

     

     

     

    
    

    اتصال ذو اتجاه واحد، المحاضر والطلاب (الخفاجي، عاصي، و محمد، 2021، صفحة 116)

    -         اتصال الطالب بزملائه: يحدث هذا النوع من الاتصال في الاتجاه الواحد عندما يقوم أحد الطلاب بشرح معلومة معينة لزملائه أو عندما يعرض عليهم كيفية القيام بمهارة معينة، أو عندما يتلو عليهم تقريرا كلف بكتابته ...، إلى غير ذلك من الأمور التي يمكن أن يقدمها أحد الطلاب لزملائه، الذين يكتفون بالاستماع إليه، دون أن يصدر منهم أي تغذية راجعة لفظية حول ما يقول لهم.

    طلاب

    مستقبلون

    طالب

    محاضر

     

     

     

    
    

    اتصال ذو اتجاه واحد، طالب ببقية زملائه (الخفاجي، عاصي، و محمد، 2021، صفحة 117)

    ب‌-   اتصال ذو اتجاهين: ويمكن أن يتم هذا النوع بإحدى الصور التالية:

    -         اتصال المحاضر بطالب واحد أو بطلاب الفصل: ويحدث هذا الاتصال عندما يتضمن الموقف التعليمي نوعا من الحوار أو المناقشة بين المحاضر وطالب واحد، أو بين المحاضر وعدد من طلاب الفصل.

    محاضر

    طالب

     

     

    
    

    اتصال ذو اتجاهين؛ بين المحاضر وطالب واحد

         ما يميز هذا النوع من الاتصال أنه يحدث فيه تبادل للأدوار بين طرفي الاتصال المحاضر والطلاب، فمرة يكون المحاضر مرسلا ومرة مستقبلا، وكما يتميز هذا النوع من الاتصال بتلقي كل طرف من أطراف الاتصال تغذية راجعة لفظية فورية من الطرف الآخر، فالمحاضر مثلا قد يسأل سؤالا فيجيب الطلاب فورا على سؤاله، كما قد يستفسر الطلاب من المعلم عن شيء فيوضح لهم هذا الشيء.

    طلاب			محاضر
    	مستقبلون

    اتصال ذو اتجاهين؛ بين المحاضر وطلاب الفصل

    -         اتصال الطلاب مع بعضهم البعض: وفيه يقوم طالب ما بعرض موقف ما على زملائه ثم يتلقى أسئبتهم واستفساراتهم، أو قد يسأل طالب طالبا آخر سؤالا ويجيب الآخر عليه، ويلاحظ تبادل الأدوار أيضا في عملية الاتصال بين التلاميذ بعضهم البعض كما هو موضح في المخطط التالي:

    طلاب			طالب
    			طالب
    	مستقبلون

    اتصال ذو اتجاهين؛ بين الطلاب مع بعضهم البعض

    -         اتصال متعدد الاتجاهات: وهو أكثر أنواع الاتصال وأشكاله فعالية في حجرة الدرس وتظهر  أهميته في الموقف الذي يناقش فيه المحاضر طلابه، كما يحدث عندما يناقش الطلاب بعضهم البعض، فمثلا قد يسأل المحاضر طلابه سؤالا ما يسمح لهم بمناقشة بعضهم البعض.

     

     

     

    		طالب
    	طالب		طالب
    طالب		معلم		طالب

    اتصال متعدد الاتجاهات (الخفاجي، عاصي، و محمد، 2021، صفحة 119،116)

    6.      أهداف عملية الاتصال:

    -         الغرض الأساسي من عملية الاتصال هو إحداث تغيير في البيئة أو في الآخرين، فالمرسل بفقد من إرساله التأثير في مستقبل معين (محدد) لذلك يجب التمييز بين مستقبل مقصود وآخر غير مقصود في عملية الاتصال، أو يجب أن تصل الرسالة إلى الطريق المقصود وليس غيره، حتى تؤدي الرسالة غرضها.

    -         تهدف عملية الاتصال إلى التفاعل بين المرسل والمستقبل، من حيث الاشتراك بفقرة أو مفهوم أو رأي أو عمل، وتهدف إلى أن يؤثر أحد طرفي الاتصال في الطرف الآخر، إذ يؤدي هذا التأثير إلى إحداث تغيير إيجابي في سلوك المتعلم أو المتدرب، لذا فعملية التعليم والتعلم هي عملية اتصال وتبادل المعلومات بين المعلم وتلاميذه، باستعمال الألفاظ والرسوم والصور والأفلام والمجسمات والأجهزة والآلات، إلى غير ذلك.

    -         تهدف عملية الاتصال التعليمي إلى أن يؤثر المعلم في التلميذ فينتج عن هذا التأثير تغيير في سلوك هذا التلميذ وبعبارة أخرى؛ إن العملية التعليمية التعلمية عملية اتصال مقصود بين المعلم وطلابه؛ لإحداث تغيير إيجابي في سلوك طلابه عن طريق استخدام اللغة، وغيرها من الوسائل التعليمية.

    المرسل

    وفي ضوء هذا المفهوم فإن عملية التدريس هي عملية اتصال أطرافها المدرس والطلبة وهي عملية دائرية يكون فيها المدرس مرسلا ومستقبلا وكذلك الطالب مستقبلا ومرسلا، فيمارس كل منهما الدورين، والمخطط الآتي يمثل مسار عملية الاتصال التعليمي.

    المستقبل

    رسالة

    رسالة

     

     

     

     

    
    

    مسار عملية الاتصال التعليمي

         وبذلك فهي عملية مستمرة من البداية حتى تحقيق الهدف وهذا ما تسدد عليه الاتجاهات الحديثة في التدريس التي تدعو إلى أن يكون المتعلم عنصرا فعالا في العملية التعليمية وأن يكون إيجابيا لا مجرد متلق. (الخفاجي، عاصي، و محمد، 2021، الصفحات 109-110)

    7.      العوامل المؤثرة في فعالية التواصل الصفي:

         فضلا عما يجب توافره في عناصر عملية الاتصال من شروط مر ذكرها، فإن هناك العديد من العوامل التي تؤثر في عملية الاتصال والتفاعل الصفي يمكن إجمالها بما يأتي:

    -         عدم الشعور بالخوف والقلق والتردد.

    -         وضوح الهدف لدى المرسل والمستقبل.

    -         وجود لغة مشتركة بين المرسل والمستقبل.

    -         الاستعانة بوسائل الاتصال غير اللفظي ذوات الدلالة في ذهن المتلقي.

    -         حسن الإلقاء، وقوة الصوت وتنوع نبراته تباع لمقتضيات الموقف الاتصالي وطبيعة الرسالة.

    -         ملائمة السرعة في الإلقاء قدرات المستقبلين وطبيعة الموضوع من حيث السهولة والصعوبة.

    -         وضوح الأفكار في ذهن المرسل وتغلبه على عامل التردد والقلق والخجل في مواجهة الآخرين. (الخفاجي، عاصي، و محمد، 2021، الصفحات 110-111)

    8.      أهمية الاتصال التعليمي ووظائفه:

    -         تدريب وتثقيف المتعلمين عن طريق تزويدهم بالمعلومات والمفاهيم والمهارات التي تؤهلهم للقيام بوظائف معينة.

    -         إحداث أثر في نفوس المتعلمين عن طريق الإقناع.

    -         لفت انتباه المتعلم إلى ما يحيط به من ظواهر وأحداث ليفهمها.

    -         تزويد المتعلم بخبرات ومعلومات جديدة من النوع الذي يستثير تفكيره، ويدعوه إلى التأمل والتفكير العميق مما يؤصل عنده القدرة على التبصر في المهمات والمشكلات الحياتية التي تواجهه، فيكون قادرا على التوصل إلى الحلول المناسبة لها.

    -         إذا كان الاتصال بين المعلم وتلاميذه في جو يسود الهدوء والطمأنينة والعدل مصحوبا بوسائل تعليمية، كالمذياع أو التلفاز أو فيلم، فإن ذلك –لاشك- يوفر جوا من الراحة والمتعة في داخل حجرة الدرس، مما يبعد عن كلا المعلم والتلاميذ الملل والجو الرتيب.

    -         توثيق الصلة بين المعاني والرموز التي لم تكن مفهومة قبل عملية الاتصال ويتضح ذلك في حالة اكتساب الطفل للغة، حيث يتم ربط المعنى بالكلمة التي تدل عليه.

    -         إضافة معان جديدة لكلمات معينة، عن طريق استعمال هذه الكلمات في جمل مختلفة المعنى وبمعونة الوسائل التعليمية، وخصوصا للمعلمين الصغار.

    -         إن عامل التكرار مهم في العملية التعليمية التعلمية، ولذلك فإن تكرار استخدام كلمات معينة يؤدي إلى تذكر معانيها مما يقوي الصلة بين اللفظ والدلالة. (الخفاجي، عاصي، و محمد، 2021، صفحة 111)

    
    

• المحاضرة الرابعة: الحقائب التعليمية
  

  المحاضرة الرابعة: الحقائب التعليمية

  • 1.      تعريف الحقائب التعليمية:

    -         تعريف حاسم،م.ع: "الحقيبة التعليمية عبارة عن مجموعة من الأجهزة والأدوات والمواد والوسائل التعليمية التي تخدم مجموعة متماثلة من الأنشطة المنهجية واللامنهجية، يتم حفظها بشكل آمن ومناسب داخل حقيبة سهلة الحمل والنقل ما أمكن، بحيث يمكن تصنيفها بداخل الحقيبة بشكل يمكن الوصول إلى أي قطعة بيسر وسهولة".

    -         تعريف الطوبجي،ح.ح: "هي بناء متكامل لمجموعة من المكونات اللازمة لتقديم وحدة تعليمية، حيث أنها تحتوي على مجموعة من الوسائل التعليمية لمحاولة تحقيق التعلم الذاتي، وتتيح فرص التعلم الفردي".

    -         أقرت المنظمة العربية للتربية والثقافة التعريف التالي: "الحقيبة التعليمية هي وحدة تعليمية تعتمد نظام التعلم الذاتي وتوجه نشاط المتعلم إلى التعلم الفردي، تحتوي على مادة معرفية ومواد تعليمية منوعة مرتبطة بأهداف سلوكية، وهي معززة باختبارات قبلية، بعدية ذاتية، ومدعمة بنشاطات تعليمية متعددة تخدم المناهج الدراسية وتساندها".

    -         يقول سلامة،ع.ح.م: "إنها ببرنامج تعليمي مصمم وفقا لمنهج يعالج هدفا معينا ويشتمل على وحدة أو أكثر  من المادة التعليمية المنظمة، ويقترح مجموعة من الاختيارات والبدائل والأنشطة التعليمية بشكل مقروء أو مسموع أو مشاهد، ليحقق بواسطتها أهدافه المرجوة ويتضمن وسائل التقويم المناسبة، ويتبنى إستراتيجية إتقان التعليم كما يتيح للمتعلم فرصة التعلم الذاتي مع مجموعة صغيرة أو كبيرة حسب اختياره وفقا لسرعته الذاتية التي تخدم مكونات البرنامج التعليمي المنبثق من المنهاج".

    -         يعرّفها أحمد،م قائلا: "هي مؤسسة تعليمية مصغرة تصاحب المتعلم أو المتدرب أينما ذهب، وتتميز بإشراك أكبر عدد من الحواس والمثيرات ومراعاتها للفروق الفردية بين المتعلمين، وتقدم فيها المادة العلمية على شكل مستويات متعددة ومتدرجة ضمن فعاليات مختلفة كالقراءة والمشاهدة والاستماع والتجارب، وتُقدم أساليب متنوعة تتيح التفاعل بين المدرس والطالب أو المتدرب والمدرب وبين الطلبة أنفسهم".

    -         يقول درة،ع.ب: "تعتبر الحقائب التعليمية من الاستراتيجيات الفعالة في مجال التعليم، وتقوم على التعلم الفردي أو ما يعرف بحركة تفريد التعليم التي أهمها: التعلم الذاتي، والتغذية الراجعة، والتقييم الذاتي وتحديد الكفاءات الأدائية، وأيضا تحديد الأهداف التعليمية المتوخاة، والانطلاق من مستوى المتعلم نفسه، والاعتماد على الخبرات القبلية والبعدية لتحديد مستوى المتعلم قبل التعليم وبعده، وكذلك توظيف التكنولوجيا في مجالات التعليم". (هدار، 2008-2009، الصفحات 19-20)

    2.      مكونات الحقيبة التعليمية الإلكترونية:

         تختلف المكونات في عددها وترتيبها حسب وجهة نظر المصمم والموقف التعليمي الذي يتبناه، وهي لا تخرج عادة عن المكونات الرئيسية التالية:

    1.2. الدليل: يوضع على شكل كتيب صغير أو صفحات منفصلة ويتضمن معلومات واضحة عن موضوع الحقيبة، محتوياتها، فئة المتعلمين المستهدفة ومستواهم التعليمي: يشمل:

    -         العنوان: الذي يوضح الفكرة الأساسية التي تعالجها الحقيبة، وبقدر ما يكون العنوان واضحا ومحددا يكون أفضل.

    -         التعليمات للمعلم والمتعلم: وهي تتضمن إرشادات توضح للمتعلم أسلوب التعامل مع الحقيبة وخطوات العمل فيها وطريقة استخدام الاختبارات ومواقيتها.

    -         مسوغات استخدام الحقيبة: تبين للمتعلم الغرض من استخدام طريقة الحقيبة لدراسة الموضوع وتوضح له أهمية دراسة المحتوى، كما تهدف إلى إقناعه بأهميتها وفائدتها.

    -         مكوناتها المطبوعة وغير المطبوعة: من أدوات، أجهزة، نماذج مجسمة أو ورقية، شفافيات وأفلام وأشرطة...

    -         الفئة المستهدفة: تحديد نوع المتعلمين الذي يوجه إليهم برنامج الحقيبة كبيان حدود العمر والصف الدراسي...

    -         الأهداف السلوكية: التي تصف النتائج المتوقعة تحقيقها في أداء المتعلم بعد كل مرحلة من برنامج الحقيبة وبعد إتمام البرنامج بكامله. (هدار، 2008-2009، الصفحات 29-30)

        وتتسم الأهداف الجيدة للحقيبة التعليمية بصفات وخصائص أهمها:

    ·         أن يرتبط الهدف بحاجة حقيقية للمتعلم.

    ·         أن يناسب قدرة المتعلم ومستوى أدائه والمرحلة التعليمية التي هو فيها.

    ·         تحدد نشاطا يجب أن يحققه المتعلم.

    ·         تمثل ناتجا تعليميا قابلا للملاحظة والقياس.

    ·         تحدد مقاييس النجاح في تحقيق الهدف.

    ·         تمثل نواتج مهمة ومرغوبا فيها ولا تسعى وراء نواتج هامشية.

    ·         ترتبط بالاحتياجات التعلمية، وبخصائص الفئة المستهدفة.

    ·         ترتبط ارتباطا مباشرا بمحتوى الوحدة وأجزائها، وتكون بمثابة مرشد للمتعلم عبر المادة، كما تسهل على معد المادة تحديد عناصر محتوى الوحدة.

    ·         تستخدم أفعالا سلوكية مناسبة.

    ·         تغطي حسب الإمكان والحاجة مجالات الأهداف التعليمية الثلاثة: المعرفي (الإدراكي) والوجداني (الانفعالي) والنفس حركي.

    ·         تشتق منها فقرات الاختبارات.

    ·         تشير إلى الأداء الذي سيقوم به المتعلم.

    ·         تحدد الحد الأدنى للأداء كمًا وكيفًا.

    ·         تُصاغ وتُخرج وتُرتب منطقيا، ونفسيا حسب تسلسل المحتوى التعليمي وتدرجه.

    ·         أن يكون الهدف واقعيا بعيدا عن الخيال واللاواقع.

    ·         أن يحدد الظرف التعليمي الذي سيُحقق في ضوئه الهدف. (الحناوي، 2012، الصفحات 34-35)

    2.2.  الأنشطة التدريسية: تضم كل حقيبة تعليمية مجموعة من الأنشطة والاختيارات التي توفر للمتعلم فرص الانتقاء بما يناسب اهتمامه ورصيده الثقافي، كما توفر هذه الأنشطة التفاعل الإيجابي بين المتعلم والمواد المقدمة له من أجل تحقيق الأهداف بإتقان، ومنها:

    -         وسائل تعليمية متنوعة: بحيث تحتوي الحقيبة على مجموعة من الوسائل الملائمة لتحقيق الأهداف المحددة وممارسة النشاطات المؤدية إليها.

    -         أساليب وطرائق متنوعة: حسب نوع التعليم المتبع سواء كان فرديا أو جماعيا وبما يلائم طبيعة الموضوع وأنماط التعلم والفروق الفردية بين المستهدفين، كتنوع الأسئلة والاعتماد على الصور البصرية والسمعية أو المزج بين عدة طرق.

    -         مستويات متعددة للمحتوى: يُقسّم المحتوى إلى أبواب أو فصول في وحدات فرعية ويراعي التدرج بالمتعلم وبالمنهج والمقرر من السهل إلى الصعب ومن البسيط إلى المعقد. (هدار، 2008-2009، الصفحات 30-31)

         في حال اهتمام بعض الطلاب بمفهوم معين أو موضوع ما، فلابد من تشجيعهم على مواصلة هذا الاهتمام عن طريق وضع قسم في الحقيبة التعليمية يُسمى الأنشطة الإثرائية أو المتعمقة، ففيه يقترح على من يرغب من المتعلمين القيام بنشاطات إضافية تتيح له فرصة متابعة اهتمامه ورغبته لموضوع معين، والتوسع والاستزادة فيه. (الحناوي، 2012، صفحة 38)

    3.2.  التقويم وأدواته:  يُعد التقويم من العناصر الأساسية في العملية التربوية بشكل عام وفي الحقائب التعليمية بشكل خاص، فهو يبين مدى نجاح الحقيبة في ما صممت من أجله، كما يشخص الجوانب التي تحتاج إلى تحسين وتطوير فيها. ويوضح التقويم اثر أساليب التدريس المتبعة ومدى فاعليتها ومدى تحقيق المتعلمين للأهداف المحددة بعد إنجازهم مختلف أنشطة الحقيبة، ويتكون برنامج التقويم في الحقائب التعليمية من الاختبارات الموالية.

     

    -         الاختبار القبلي/المبدئي: ويهدف إلى تحديد مدى استعداد المتعلم لتعلم مادة الحقيبة، وما إذا كان يحتاج لدراسة الوحدة أم لا، ويساعد في تحديد نقطة البدء التي تبدأ منها دراسة موضوع الحقيبة، فقد يبدأ من أولها أو من قسمها الثاني، الثالث وهكذا، كما يساعد الموجه على تنظيم المتعلمين وترتيبهم في مجموعات متقاربة، لتحقيق أكبر تفاعل مع البرنامج.

     

    -         الاختبار البنائي: مجموعة من الاختبارات المرحلية القصيرة تصاحب عملية التعلم باستمرار لتزويد المتعلم بتغذية راجعة وفورية تعزز تعلمه وتدفعه للتقدم بعد كل اجتياز صحيح لكل خطوة، ويكون التقويم بنائي، تجميعي، تكويني وفردي أو ذاتي.

     

    -         الاختبار النهائي/البعدي: يتم بعد إكمال المتعلم لتنفيذ نشاطات الحقيبة والغرض منه تحديد مقدار إنجاز المتعلم للأهداف ومدى استعداده للبدء بحقيبة أخرى، فإذا ظهر من نتيجة هذا الاختبار أن المتعلم قد حقق المستوى المطلوب فإنه يمكن الانتقال به إلى حقيبة أخرى تالية، وإلا فيعود إلى البدائل الأخرى لاستكمال ما لم يتحقق. (هدار، 2008-2009، الصفحات 31-32)

     

    1.2.  قائمة مصادر ومراجع الحقيبة: وفيه تُكتب قائمة بجميع المصادر والوثائق المرجعية التي استقيت منها  معلومات الحقيبة التعليمية، والمراجع التي استعين بها أو أشير إليها داخل الحقيبة التعليمية.

     

    2.   

    2.2.  الصندوق أو الحاوية: وهو الوعاء الذي توضع فيه جميع مكونات الحقيبة التعليمية، ويُفضل أن يصمم بطريقة تناسب موضوعه ومحتواه، ويُثَّبت على وجهه عنوان الحقيبة التعليمية، والمستوى الذي تناسبه، واسم المنتج لها. (الحناوي، 2012، صفحة 38)

     

     

     

     

         وأما عن خطوات مسار التعلم في الحقيبة التعليمية التقليدية فالشكل التالي يوضح ذلك:

    نعم

    نعم

    المقدمة

    الأهداف

    اجتياز  اختبار       قبلي

    أنشطة وبدائل تعدد محتوى تعدد الوسائل تعدد الأساليب تعدد الأنشطة تعدد المصادر والمراجع

    التقويم

    الوحدة الثانية

    أستاذ المادة

    لا

    لا

     

     

     

     

    
    

                                                     

    3.      خطوات تصميم وتطوير حقيبة تعليمية: تصمم الحقائب التعليمية على مراحل تختلف باختلاف مصممها وغاياته التربوية لكنها تكون في كثير من الأحيان كالآتي:

    1.3. مرحلة التحليل:

    -  تحديد الأهداف العامة: هي الأهداف المراد تحقيقها من خلال الحقيبة التعليمية، رغم أن هذه الأهداف تصاغ بصورة عامة إلا أنها ضرورية في هذه المرحلة، لأنها تساعد على اختيار وتنظيم المحتوى العلمي للحقيبة وعلى صياغة الأهداف السلوكية من ناحية أخرى. وتحديد الخصائص الفردية لكل متعلم حيث أكدت البحوث النفسية والتربوية أن الطلاب وإن تساوت أعمارهم وخلفياتهم الاجتماعية، إلا أنهم يختلفون بيِّنًا فيما يتعلق بمعرفتهم السابقة بالمادة ومستوى دافعيتهم ودرجة ذكائهم، وهذه الاختلافات تحتم ضرورة تنوع الطرق والاستراتيجيات بحيث تتناسب مع صفات وميول وخصائص كل فرد على حدا، وهذا يتم عن طريق:

    ·         التعرف على المعارف والمعلومات لدى كل طالب عن طريق الاختبار القبلي: فكل حقيبة تزود بمجموعة من الاختبارات القبلية مقسمة إلى أقسام، يرتبط كل منها بجزء من أجزاء المادة التعليمية، ويطلب من الطالب الإجابة عن كل قسم من هذه الأقسام وإلا فعليه أن يبدأ دراسة الحقيبة من أولها.

    ·         تحديد الخصائص العامة المشتركة لأن الإلمام بالخصائص العامة المشتركة بين الأفراد يعد من الأمور الهامة والضرورية في تصميم البرامج التعليمية ومنه الحقائب التعليمية، وكلما وجدت خصائص عامة مشتركة بين الأفراد أو المجموعات سواء كان ذلك في المستوى المعرفي أو الاجتماعي أو الاقتصادي، كلما كان ذلك مساعدا للمصمم على تأدية مهمته.

    ·         تزويد الحقيبة بمجموعة من الأنشطة والوسائل والاستراتيجيات ليختار كل طالب ما يناسب خصائصه الشخصية، فقد يختار طالب فيلما تعليميا لدراسة جزء من أجزاء الحقيبة في حين قد يختار آخر كتابا.

    ·         تحديد الوقت المحدد لدراسة الحقيبة والوحدة، وهذا يعتمد على نتائج البحوث القبلية، فبعض الطلبة يحتاج إلى ست ساعات وآخر إلى أربع أو ساعتين وهكذا... وهنا يحدد الحد الأدنى والحد الأعلى لكل وحدة.

    ·         تحليل المحتوى كعملية تهدف إلى تحليل كل عمل إلى مكوناته الأصلية والفرعية،  التي تمكن من الوصول عناصره الدقيقة، بغية الوصول إلى ما يحتويه كل مكون من معرفة واتجاهات ومهارات يمكن عزلها ثم تحليل كل منها إلى أجزاء فرعية.

    ·         صياغة الأهداف السلوكية، سواء على المستوى المعرفي وتهدف إلى مساعدة الطلبة على تنمية قدراتهم العقلية، أو المستوى النفس حركي وتهدف إلى تدريب الطلبة على بعض المهارات النفس حركية، أو الأهداف الوجدانية وتعمل على تنمية إحساس الطلبة بأهمية التعلم الذاتي وإكسابهم قدرات تحمل مسؤولية وتقدير العمل الفردي .. (هدار، 2008-2009، الصفحات 31-32)

    2.3. مرحلة التركيب: هي مرحلة تصميم الأنشطة التي تساعد على تحقيق الأهداف السلوكية بحيث تتنوع هذه الأنشطة لتقابل  الفروق الفردية بين الطلبة وتقسم إلى قسمين:

    ·         تحديد الأنشطة والوسائل.

    ·         تحديد الاستراتيجيات. (هدار، 2008-2009، صفحة 32)

    3.3.  مرحلة التقويم: لكل حقيبة مجموعة من أساليب التقويم يمكن اختصارها في:

    ·         عرض الحقيبة على محكمين للتأكد من سلامتها العلمية: من ناحية الأهداف والاختبارات ومدى ملائمتها للمادة العلمية ومستوى الطلبة.

    ·         إجراء اختبارات للحقيبة: قبلي، التتبعي،  النهائي.

         أما عن تطويرها فيتم تطوير الحقيبة بإضافة المستجدات والمستحدثات في المعرفة والمعلومة بحيث تُلغى المعلومة القديمة وتستبدل بأخرى حديثة أو مستجدة من طرف المصمم، فالتطوير في حقيبة المقررات الدراسية مثلا تأخذ جانبين رئيسين هما:

    ·         التطوير الجزئي: الذي يشمل تطوير وسائل وأدوات التنفيذ كالتعديل في التطبيقات والتمارين، أو تطوير المادة العلمية أو المنهج التعليمي وفق المعلومات المستجدة والمتطورة. أو تطوير الوسائل التعليمية المستخدمة والتطبيقات والنشاطات بتنوعها، أو تطوير أساليب التقييم والتقويم للمستهدف أو للحقيبة التعليمية.

    ·         التطوير الكلي: ويشمل كل تعديل جوهري في موضوع الحقيبة أو مفرداتها المنهجية أو تعديل وعائها الزمني، وهو ما يتطلب تغيير في موضوعاتها الرئيسية مما يؤدي إلى تغيير كلي في موضوعاتها أو منهجها أو في محتواها..، وكذلك إحداث أي تغييرات في البنية التعليمية مما يؤدي إلى تغيير التخصصات والمواد والمقررات الدراسية، ويؤدي ذلك لتغير الحقيبة التعليمية ككل أي تصميم حقيبة جديدة. (هدار، 2008-2009، صفحة 33)

         كما يجب على مصمم الحقائب التعليمية أن يكون:

    -         ملمًا بمفاهيم ونظريات التعلم والتعليم.

    -         ملمًا بفكرة تفريد التعليم وأسسه النفسية والتربوية وعلاقة ذلك بالتعلم الذاتي.

    -         ممتلكًا لمهارة تحليل المحتوى.

    -         ممتلكًا لمهارة تحديد الاحتياجات.

    -         ممتلكًا لمهارة تحديد وصياغة الأهداف.

    -         ممتلكًا لمهارة بناء الاختبارات.

    -         ممتلكًا لمهارة الكتابة بأسلوب واضح مع مراعاة التسلسل المنطقي للتعليم.

    -         مقتنعًا بأهمية هذا النمط من التدريب والتعلم وجدواه.

    -         ملمًا بطرائق التعليم والتعلم المختلفة واستراتيجياتها.

    -         ملمًا بمكونات الوحدة النمطية أو الحقيبة بشكل تسلسلي ترابطي متكامل، وإدراك العلاقة الوظيفية التبادلية بين تلك المكونات.

    -         ملمًا بالموضوع المستهدف وبالموارد المتوافرة التي تتصل به. (الحناوي، 2012، الصفحات 39-40)

    4.      توثيق الحقائب التعليمية: تهدف عملية التوثيق إلى حفظ الحقيبة التعليمية ومحتوياتها من التلف لتوفير الوقت والجهد والاستفادة منها والرجوع إليها عند الضرورة وللقيام به يجب:

    -         إعداد تصاميم شكلها وأبعادها وفقا لأنظمة الحفظ بالأقسام المختصة بحفظها.

    -         القيام بفهرسة وتصنيف وفقا لنظام فهرسة كأن تعد بطاقة مؤلف وبطاقة موضوع الحقيبة في فهرس البطاقات.

    -         إعداد واجهة الحقيبة بتحديد موضوعها وتاريخ تصميمها وتواريخ تطويرها.

    -         إعداد فهرس لمحتوياتها وتثبيته في المكان المخصص لذلك.

    -         إعداد محضر تسليم واستلام لمستخدميها.

    -         إعداد نموذج لمقترحات إضافية يمكن إضافتها لبرنامج الحقيبة.

    -         إعداد نموذج لتقييم الحقيبة وتقويمها. (هدار، 2008-2009، صفحة 33)

    5.      الخصائص التربوية للحقيبة التعليمية: تبنى الحقيبة التعليمية وفقا لأسس وخصائص تمتاز بها كالأتي:

    -         تتخذ من أسلوب النظم منهجا في إعدادها؛ فهي نظام له مدخلات وعمليات ومعالجات ومخرجات، مع اعتمادها في مختلف مراحلها على التغذية الراجعة...

    -         تشكل الحقيبة التعليمية برنامجا تعليميا متكاملا، يوضع بموجب خطة مدروسة وعملية منظمة تتيح للمتعلم دراسة ما يريده ويرغب فيه من معارف بدافعية كاملة، وفي جو  محبب وبيئة تعليمية تعلمية مشجعة...

    -         تمتاز الحقيبة التعليمية بتحديد الأهداف وإبرازها بصورة سلوكية واضحة ودقيقة الصياغة، إضافة إلى وجود تعليمات خاصة لتحقيق كل هدف من هذه الأهداف يوضح طريقة التعامل مع المواد التعليمية...

    -         تشكل الحقيبة التعليمية برنامجا للتعلم الذاتي؛ نظرا لاعتبار المتعلم محور العملية التعليمية، فهو الذي يقرر متى يبدأ، وأين، وأي الوسائل والأنشطة يستخدم...

    -         تحقق الحقيبة التعليمية مبدأ التعلم من أجل الإتقان، فالإتقان هو أحد خصائص تفريد التعليم، والحقائب التعليمية ذات التصميم الجيد بخصائصها ومكوناتها تعمل على تحقيق شروط التعلم من أجل الإتقان...

    -         تشعب المسارات؛ تجمع الحقائب التعليمية بين التنظيم المحكم والمرونة الوظيفية، فهي تسمح لكل متعلم أن يحدد المسار الذي يناسبه في سعيه لتحقيق الأهداف المرسومة...

    -         تركز  الحقيبة التعليمية على موضوع واحد متميز، وقد ينقسم إلى عدد من الأقسام، كل قسم يعالج موضوعا فرعيا...

    -         تتمتع الحقائب بطرق متعددة وأنماط متنوعة للتعلم، فهناك حالة المجموعات الكبيرة باستخدام الأفلام وأجهزة العرض والمشاهدة...

    -         إن المتحمسين لبرامج التعلم الذاتي عامة، وبرامج التعلم بالحقائب التعليمية خاصة، يرون أن مراعاة السرعة الذاتية للمتعلم من أهم الخصائص المميزة للحقيبة التعليمية...

    -         تتوافر في الحقيبة التعليمية الأنشطة والوسائل المتعددة التي من شأنها أن تزيد اهتمام المتعلمين، وتلبي احتياجاتهم، فقد يفضل المتعلم أن يشاهد فيلما أو يستمع إلى شريط مسجل، أو أن يجري تجربة، أو أن يقرأ كتابا، لتحقيق بعض الأهداف المعينة، فمن أبرز الخصائص التي تتصف بها الحقيبة التعليمية تعدد استخدام التقنيات والوسائط المتعددة...

    -         تلتزم الحقيبة التعليمية بالتغذية الراجعة، وهي المعلومات التي تعطى بعد أداء العمل، وتقوم بضبط سلوك التعليم للوصول إلى الأهداف... (الحناوي، 2012، صفحة 40،43)

    6.      كيفية استعمال حقيبة تعليمية: عادة ما يتم تجميع مواد الحقيبة بأكملها في حافظات ليسهل استخدامها من قبل المتعلم عند الحاجة، ويمكن إتباع الخطوات التالية:

    -         قراءة مقدمة الحقيبة للتعرف على أهمية الحقيبة وصلتها بالمعلومات التربوية الأخرى.

    -         دراسة الأهداف العامة للحقيبة التعليمية للتعرف على أهمية دراسة الحقيبة.

    -         الإجابة على الاختبار القبلي ومقارنتها مع الإجابة الصحيحة الموجودة في الحقيبة، فإذا كانت الإجابة صحيحة على القسم الأول ينتقل إلى القسم الثاني... وهكذا.

    -         قراءة الأهداف السلوكية للقسم الذي سيبدأ بدراسته، للتعرف على مستوى الأداء المطلوب بعد انتهاء دراسة هذا القسم.

    اختيار أحد البدائل التي تناسب إمكانيات الدارس واستعداداته، ليحقق الأهداف السلوكية، بشرط ألا يقل عدد الأنشطة البديلة لكل قسم من الأقسام عن نشاط واحد. (هدار، 2008-2009، الصفحات 38-39)
    

• المحاضرة الخامسة: التلفزيون التعليمي
  

  المحاضرة الخامسة: التلفزيون التعليمي

  • 1.      تعريف التلفزيون:

        التلفزيون كلمة لاتينية Television معربة، واختلف في قبول هذا التعريب فالبعض يتقبله والبعض الآخر يعرّبها "التلفاز"، وهي تتكون من مقطعين Tele وتعني عن بعد، و Vision وتعني الرؤية، وبهذا يكون معنى الكلمة Televivsion هو الرؤية عب بعد. وهو يتكون من جهاز التقاط مثل كاميرا الفيديو يصور المشاهد المراد تصويرها ثم ينقلها في الهواء عن طريق محطات الإرسال المختلفة بطريقة لاسلكية فتلتقطها أجهزة فتعكس هذه الصورة على لوح من الزجاج هو شاشة التلفزيون.

    2.      مميزات استخدام التلفزيون التعليمي:

    -         الفورية والنقل المباشر، فهو ينقل ما يحدث خارج قاعة الدرس إلى عدد كبير من المتعلمين في نفس لحظة الحدث.

    -         تكبير الأشياء الصغيرة لتوضيح تفاصيلها الدقيقة.

    -         عرض ما يحدث من الأماكن الخطرة التي يتعذر للمتعلمين الذهاب إليها، مثل الغابات الخطرة، أو أماكن التجارب الكيميائية التي بها خطورة على الطالب.

    -         استخدام الكاميرات الميكروسكوبية والتلسكوبية في تصوير أشياء لا تستطيع العين المجردة رؤيتها ولا يستطيع المعلم توفيرها داخل قاعة الدرس.

    -         يجعل الكثير من المفاهيم الرمزية ملموسة مرئية.

    -         أنه وسيلة جامعة؛ بمعنى أنه الاستعانة بالعديد من الوسائل التعليمية الأخرى في شرح الدرس في آن واحد.

    -         إمكانية نقل آراء العديد من الخبراء في مجالات متعددة إلى الطلاب في نفس الوقت.

    -         إمكانية نقل الصوت والصورة والحركة وبذلك فإنه يخاطب أكثر من حاسة من حواس الإنسان وهي السمع والبصر، كما أن الحركة تثير الاهتمام مما يزيد من الإقبال على استخدام التلفزيون.

    3.      نواحي القصور في استخدام التلفزيون:

    -  يعتبر وسيلة اتصال من طرف واحد حيث لا يستطيع المتعلم أو الطالب مناقشة مقدم البرنامج.

    -  التكلفة المادية العالية في تجهيز قاعات الدرس بأجهزة التلفزيون وأجهزة البث المختلفة وأطباق استقبال البرامج.

    -  صغر حجم شاشة التلفزيون لا يسمح لعدد كبير من المتعلمين بالمشاهدة الجيدة.

    -  لا يمكن إيقاف البرنامج إيقاف لحظي أثناء الشرح.

    -  عدم إمكانية مشاهدة البرنامج قبل بثه على الهواء مباشرة.

    -  قد تنقل بعض البرامج التعليمية الأجنبية عادات واتجاهات غير مرغوبة.

    1.      أنواع البرامج التلفزيونية:

    1.4. برنامج التلفزيون المدرسي: هي البرامج التعليمية المرتبطة بالمنهج الدراسي والنظام المدرسي ويتم استقبالها في الأقسام الدراسية في وقت الدوام الرسمي.

    2.4. برنامج التلفزيون التعليمي: هي البرامج التعليمية المرتبطة بالمنهج الدراسي ولكنها تُبث في أوقات غير الأوقات الدراسية.

    2.      مجالات استخدام التلفزيون في التعليم:

    1.5.  التدريس الشامل بالتلفزيون: حيث يقوم المعلم الموجود في الأستوديو بعرض الموضوع والتطبيقات الخاصة بالكامل في خلال فترة البرنامج، ودور معلم الفصل هو التوجيه والإرشاد.

    2.  

    2.4.  

    2.5. التلفزيون مصدر مكمل لعملية التدريس: حيث يكون دور البرنامج هو عرض الموضوع، أما دور المعلم فيتحدد فيما يلي:

    -         تقديم البرنامج وإثارة اهتمام الدارسين.

    -         إجراء التطبيقات اللازمة لموضوع الدرس.

    -         متابعة أداء المتعلمين لتحقيق الأهداف.

    -         إعطاء المتعلمين تغذية راجعة فورية.

    3.   

    3.4.   

    3.5.  التلفزيون كمصدر لإثراء العملية التعليمية: من خلال عرض برامج تضيف لحصيلة المتعلم الفكرية والمهارية والوجدانية، كما تنقل آراء أو اجتهاد حول موضوع معين مدعما بالصور والصورة. فعرض موضوع عن الدول المنتجة للنفط ينقل المتعلم إلى كيفية استخراج النفط وتكريره ونقله ..الخ.

    3.      مستلزمات برنامج التلفزيون التعليمي:

    -  وجود المادة العلمية / المنهج الدراسي.

    -  النص التلفزيوني / وهو تحويل المنهج الدراسي إلى مشاهد ولقطات.

    -  إعداد وتدريب معلم الشاشة.

    -  إعداد دليل المعلم / إعداد كتيب يوضح فيه كل ما يتصل بالمادة.

     

     

    4.      خطوات استخدام التلفزيون في التدريس:

    1.7. الإعداد قبل العرض ويشمل:

    -  التأكد من مناسبة البرنامج لأهداف الدرس.

    -  إعداد مكان الاستقبال لتركيز الانتباه.

    -  تهيئة أذهان الدارسين قبل المشاهدة من خلال توضيح بعض المفاهيم أو إثارة بعض الأسئلة.

    2.7. الإعداد أثناء العرض ويشمل:

    -  توجيه انتباه الدارسين لما يجب أن يلاحظوه في البرنامج.

    -  ملاحظة ردود أفعال الدارسين.

    -  حث الدارسين على تسجيل بعض الأفكار والملاحظات.

    3.6.  

    3.7. بعد العرض ويشمل:

    -  مناقشة إجابات الأسئلة التي أثيرت قبل العرض.

    -  تقويم البرنامج للتأكد من تحقيقه للأهداف الموضوعة.

    
    

• المحاضرة السادسة: الكمبيوتر التعليمي
  

  المحاضرة السادسة: الكمبيوتر التعليمي

  • الحاسوب:

    1.1. مفهومه:

         "الحاسوب هو آلة إلكترونية قادرة على إجراء العمليات الحسابية المختلفة بسرعة عالية، وهو يخزن ويحلل ويطبع المعلومات، حيث يتم تحويل المعلومات أو البيانات إلى لغة يتفاعل معها الحاسوب، حيث يعمل على تحويلها وتخزينها والخروج بنتائج بطريقة آلية".

         ويعرف أيضا بأنه: "آلة أو جهاز إلكتروني لديه القدرة على استقبال البيانات أو المعطيات وتخزينها ومعالجتها، للحصول على النتائج المطلوبة بسرعة ودقة، وله استخدامات متعددة تعليمية تربوية وتدريبية واقتصادية وعسكرية، كما يستخدم الحاسوب تقنيات أخرى كالفيديو والصوت والصور والحركة والوميض والتحريك".

          ويمر الحاسوب بثلاث مراحل رئيسية هي:

    -         مرحلة استخدام البيانات (Input).

    -         مرحلة معالجة البيانات للحصول على المعلومات (Processing).

    -         مرحلة إخراج النتائج Output)). (بليردوح، 2020، صفحة 153)

     2.1. خصائصه:

    ·     الالكترونية: تعتبر أهم خصائصه والتي تميزه عن الأجهزة الأخرى حيث توفر قدرا عظيما من السرعة لأن النبضات الالكترونية تقارب في سرعتها سرعة الضوء.

    ·     السرعة: وهي ناتجة عن الخاصية الأولى حيث يتمتع الحاسب الآلي بالقدرة على إجراء العمليات الحسابية والمنطقية والمقارنات بسرعة هائلة تصل إلى أكثر من مليون عملية في الثانية الواحدة.

    ·     الدقة: توفر الدوائر الداخلية ميزة البعد عن الأخطاء من خلال تصميمها الفريد فالحاسب الآلي لا يخطئ بسبب الملل أو الإرهاق كالبشر، ولكنه قد يخطئ عند حدوث خلل أو خطا في البرمجة أو في نظام التشغيل أو  في المعلومات المدخلة. 

    ·     الطاقة التخزينية العالية: يتمتع الحاسب الآلي بقدرة هائلة على تخزين كميات كبيرة من المعلومات والبيانات وهي خاصية يتطلبها هذا العصر نظرا للكم الهائل من البيانات المتوافرة حيث يقوم الحاسب بتخزينها على معدات التخزين المختلفة، كالأقراص الصلبة أو المدمجة أو المرنة، التي يمكن الرجوع إليها عند الحاجة.

    ·     القدرة على الاتصال بالأجهزة والحاسبات الأخرى: حيث تتميز الحاسبات الآلية بالقدرة على إرسال البيانات والمعلومات واستقبالها والاتصال فيما بينها والاتصال بالأجهزة والملحقات الأخرى من طابعات، وماسحات ضوئية، وأجهزة عرض وغيرها.

    ·     المرونة: تستطيع الحاسبات الآلية أداء مهام مختلفة ومتباينة مما يجعلها صالحة لأداء مهام متنوعة سواء على مستوى المنظمات العامة أو على المستوى الشخصي. (بليردوح، 2020، الصفحات 153-154)

    2.      الحاسوب التعليمي:

    ويعرفه خميس محمد عطية بأنه: "عملية إدخال الحاسوب في التعليم، وهذا يعني رفع مستوى التعليم عن طريق الحاسوب والإفادة منه، وتوفير برامج المواد التعليمية ومستلزماتها ليتم استخدامها وتوظيفها في العملية التعليمية بفاعلية". (بليردوح، 2020، صفحة 154)

    1.2. أسباب استخدام الحاسوب في التعليم

    إن استخدام الحاسوب كأحد أساليب التكنولوجيا في التعليم له جملة من الأسباب والدوافع نذكر منها:

    ·     الزخم المعرفي وتدفق المعلومات: لقد تزايد حجم المعرفة وانتشارها بشكل كبير جدا وذلك بسبب تكنولوجيا الاتصال والمعلوماتية والتطور الهائل الذي شهدته وسائل الاتصال، حيث أصبحت المعرفة ملك للجميع وانتهى عصر احتكارها.

         فقد أصبح يطلق على الألفية الثالثة عصر ثورة المعلومات فنحن نعيش اليوم أكناف الثورة التكنولوجية الرقمية، والتي ولّدت كمّا هائل من المعارف أصبح يستحيل التعامل معها بالطرق التقليدية، هذا ما دفع بالعديد من الباحثين في مختلف الميادين والمجالات إلى القول إن الحاسوب أفضل وسيلة تؤدي هذا الغرض "نظرا لقدرته الهائلة على إيصال وتنظيم وتخزين واسترجاع المعلومات التي تأخذ عدة أشكال: نصوص، صور، رسوم متحركة، لقطات فيديو. حيث يمكنه تخزين كم كبير من المادة التعليمية تعجز عن الاحتفاظ بها واسترجاعها عند الطلب أي من الوسائل الأخرى (التقليدية)، فهذه الطاقة التخزينية العالية خاصية يتطلبها هذا العصر نظرا للكم الهائل من البيانات المتوافرة" . (بليردوح، 2020، صفحة 155)

    ·     إيجاد حلول المشكلات وصعوبات التعلم: أثبتت البحوث والدراسات أن للحاسوب دورا مهما في المساعدة على حل مشكلات صعوبات التعلم لدى من يعانون من تخلف عقلي بسيط أو يواجهون مشكلات في مهارات الاتصال وفي مجال صعوبات التعلم النمائية، فالحاسوب يحسن مستوى العمليات المعرفية العقلية الأساسية خاصة المستخدمة في عملية معالجة المعلومات كالانتباه والإدراك والتذكر....، حيث يتيح الحاسوب للمتعلم فرصة التعليم الذاتي، إذ يمكن استخدامه في الزمان والمكان المناسبين لظروف المتعلم، ففي أي وقت يشاء يستطيع استخدام الحاسوب ومراجعة برامجه التعليمية، عدة مرات حسب قدرته ومستوى ذكاءه وقوة أو ضعف ذاكرته: "دون الشعور بالخوف من المعلم أو الخجل من زملائه أو الشعور بالحرج إذا أخطأ في الوصول إلى الإجابة الصحيحة، وهذا ما يحقق الراحة النفسية للمتعلم أثناء عملية التعلم من الحاسوب ويشجعه على قضاء وقت أطول في دراسة المادة العلاجية" ، وهو بذلك يراعي الفروق الفردية بين المتعلمين، حيث يعطي فرصة كافية لتعلم أي فكرة والتمكن منها قبل الانتقال إلى فكرة أخرى، حيث يوفر الحاسوب من خلال البرمجيات التعليمية المرونة والتيسير والتبسيط والقدرة على التكيف في ضوء قدرات المتعلم، فبالإضافة إلى عوامل التشويق الهادفة إلى الإقبال على التعلم وقبول ما يقدم له من مواد تعليمية "يعمل الحاسوب على تثبيت المعلومات باستخدام الصوت والحركة  والألوان أثناء عرض وشرح المادة التعليمية". (بليردوح، 2020، الصفحات 155-156)

    ·     تنمية المهارات العقلية المعرفية: يساهم الحاسوب في تنمية مهارات التفكير العلمي والاستتتاجي والتحليل الرياضي لدى المتعلمين، حيث أن استخدام الحاسوب كطريقة للتعليم في المدارس يحفز وينمي كل من الإدراك والفهم والتأمل بطريقة فعالة، وذلك كونه وسيلة جذب مشوقة لما يقدمه من صور وأفلام وتسجيلات صوتية تخرج الطالب من روتين التلقين والتلقي، وبالتالي تثبيت وتقريب المفاهيم العلمية للمتعلم.

    ·     توفير المعلومات بأسرع وقت وأقل جهد:  يعتبر الحاسوب أفضل وسيلة لجمع المعلومات وحفظها في وسائط التخزين مثل الأقراص المرنة وأقراص الليزر والذاكرة ..، فيوفر للمتعلم بنكا للمعلومات كما أن له القدرة على توصيل المعلومات والبيانات أو نقلها من المركز الرئيسي للمعلومة إلى مختلف الأماكن من خلال الشبكات حيث يتصل الجهاز مثلا بشبكة الانترنيت التي يتم من خلالها تبادل المعلومات، في أسرع وقت كما يمكن طبعها ورقيا من خلال وصل الجهاز بآلة الطباعة.   

         فباستخدام الحاسوب لم يعد المتعلم مضطرا للتنقل من مكان لمكان لاقتناء المعلومة والحصول على الكتب بل المعلومة من تأتيه بكبسة زر، ويمكنه الاحتفاظ بها بأمان والرجوع إليها وقت الحاجة بيسر. (بليردوح، 2020، صفحة 156)

    2.2. أهمية الحاسوب التعليمي: يمتلك الحاسوب أهمية بالغة جعلت منه أداة فعالة في شتى ميادين الحياة، أهمها ميدان التعليم كونه المسؤول الأول على وعي المجتمع وتثقيفه وضمان جيلا مثقفا حاسوبيا – إن صح التعبير- فبدخول الحاسوب مختلف مجالات الحياة الإدارية، الاقتصادية، التجارية، المالية، التربوية،... أصبح لزاما على الفرد اكتساب مهارات استخدامه. وليتم ذلك وجب إدخال الحاسوب في العملية التعليمية وتكمن أهمية الحاسوب في جملة من المزايا وهي:

    -       أن الحاسوب يوفر للمتعلم فرص المحاولة والتكرار والتجريب مرات عديدة من دو ن الشعور بالملل، مما يساعد على إتقان المتعلم المادة التعليمية، والارتقاء بتحصيله.

    -       أن الحاسوب ينوع الفرص التعليمية المقدمة للطالب، وذلك لسهولة إنتاج برامج تعليمية متنوعة يوفرها له فيتمكن من اختيار ما يحتاجه منها الأمر الذي يساعده في تحسين مستواه.

    -       أن الحاسوب يوفر إمكانية عالية جدا لإجراء التجارب العلمية وخاصة المعقدة منها بطريقة سهلة وبشكل آمن يضمن سلامة الطلبة.

    -       أن الحاسوب يوفر إمكانية إظهار الحركة والصورة والرسومات المعروضة في المادة التعليمية.

    -       أن الحاسوب يوفر فرص تعلم متنوعة للطالب داخل حجرة الدرس وخارجه، سواء تحت إشراف المعلم أو من دون وجوده، مما يسهل فرص التعلم الذاتي.

    -       أن الحاسوب يوفر إمكانات فنية في توفير فرص المتابعة والتقويم، ومعرفة الإجابة الصحيحة، وتسجيل العلامات، والتعزيز والمساعدة التي يتيحها لزيادة ثقة المتعلم بنفسه مما يثير دافعيته نحو التعلم، الأمر الذي يجعل منه (المتعلم) محورا للعملية التعليمية أي له دورا إيجابيا لا يمكن آن يتوافر في حال استخدام أي وسيلة تعليمية أخرى. (بليردوح، 2020، الصفحات 156-157)

         ويذكر عفانة أن أهمية استخدام الحاسوب في العملية التعليمية تكمن في:

    -       مناسبة الحاسوب للأساليب الحديثة التي لا تعد المعلم فقط المصدر الوحيد لحصول المتعلم على المعلومات.

    -       تغيير دور المعلم في العملية التعليمية، بحيث يكون المعلم داخل مختبر الحاسوب مشرفا وموجها ومراقبا لجميع الطلبة.

    -       إدخال البيانات والمعلومات الهائلة وتخزينها على أقراص الحاسوب بكل يسر وسهولة من دون كلفة مقارنة مع القلم والورقة.

    -       إمكانية استعمال الحاسوب في المجموعات الصغيرة مما يبني روح التعاون الجماعي والابتعاد عن المنافسة الفردية التي تؤدي إلى الأنانية والحقد بين الطلبة والسلوكيات السلبية.

    -       إيجاد بيئات فكرية تحفز المتعلم على استكشاف موضوعات ليست موجودة ضمن المقررات الدراسية مثل تصوير قاع المحيط أو الكواكب الشمسية.

    -       التعزيز اللفظي الذي يقدمه الحاسوب للمتعلم مباشرة (صح، أحسنت، عظيم، ممتاز،...الخ).

    إمكانيات الحاسوب الفنية في عمليات التدريب، من خلال برامج المحاكاة، التي تقدم فرص تعلم مشابهة للمواقف الحقيقية، كتدريب الطيارين، والتدريب على قيادة السيارات،...الخ. (بليردوح، 2020، الصفحات 157-158)
    

• المحاضرة السابعة: شبكة المعلومات والتعليم
  

  المحاضرة السابعة: شبكة المعلومات والتعليم